Opracowanie: Tomasz Malinowski

 

Edukacja zdalna we współczesnym świecie

We współczesnym świecie w zawrotnym tempie zachodzą zmiany technologiczne, które dotykają prawie każdej dziedziny życia człowieka. Technologie multimedialne docierają do przedszkoli, szkół, biur, domów i telefonów komórkowych. Media połączone polisensorycznie, takie jak tekst, obraz dźwięk, czy sekwencje wideo tworzą możliwość dystrybucji wiedzy i przekazywania informacji. Wymiana informacji za pomocą Internetu dla wielu użytkowników stała się codziennością, która jest szybka, wygodna oraz niezawodna (Kubiak, 2000).

Obecnie młode pokolenie jest uznawane za pokolenie dobrze przygotowane do działania w informacyjnym społeczeństwie. Mimo to w zależności jaką podejmą w przyszłości aktywność, to będzie możliwe następujące rozróżnienie na:

  • osoby niepotrafiące posługiwać się komputerami – źródłem informacji jest dla nich prasa, radio i telewizja,
  • osoby potrafiące użytkować w miarę swobodnie obecnie dostępne środki komunikacji w zawodowej pracy, w kontaktach z urzędami, bankami,
  • osoby w pełni wykorzystujące nowoczesną informacyjną technologię w celu efektywnego jej wykorzystania (Czerniachowicz 2008).

Wskazany podział aktywności pokazuje podział na grupy społeczne, które zagrożone są wykluczeniem cyfrowym. Taki stan rzeczy spowodowany jest nie tylko brakiem dostępu do sieci, ale tym, że każdy dynamiczny rozwój (Szymanek 2012), zarówno ekonomiczny, społeczny, czy też gospodarczy przebiega nierównomiernie. To dotyczy również społeczeństwa informacyjnego. Dlatego pewna część ludzi, z różnych powodów, nie nadąża za zmianami lub też unika ich świadomie (Batorski 2011), często tłumacząc się brakiem dostępu do Internetu, wysokimi kosztami komputerowego sprzętu lub też brakiem możliwości technicznego podłączenia do Internetu (Szymanek 2012).

W Polsce zajęcia informatyczne są obecne już nie tylko w szkole podstawowej, ale na wszystkich szczeblach kształcenia. Otwartą kwestią pozostaje jednak wykorzystanie informacyjno-komunikacyjnych technologii w pozostałych przedmiotach nauczania (Szymanek 2012). Środowisko oświatowe zdaje sobie w pełni sprawę z tego jaki charakter i skalę mogą przyjąć nadchodzące zmiany w metodyce i organizacji nauczania. Informatyzacja szkół to zmiana będąca dużym wyzwaniem dla nauczycieli i wykładowców oraz dla samych uczniów (Osiecka-Chojnacka 2009).

Szkoła nowoczesna, skomputeryzowana powinna przygotowywać młodzież do funkcjonowania w informacyjnym społeczeństwie nie tylko poprzez wprowadzenie informatyki, jako przedmiotu nauczania, ale również przez funkcjonowanie w wirtualnym środowisku edukacyjnym. Przemianie tej sprzyja polityka oświatowa i prężny rozwój nowych technologii, które są coraz bardziej dostępne, a także rosnące stale edukacyjne zasoby umieszczane w sieci (Osiecka-Chojnacka 2009).

Nowoczesne technologie informacyjne w dużym stopniu usprawniają i umożliwiają zarządzanie oświatą zarówno na poziomie wojewódzkim, jak i regionalnym, powiatowym i gminnym. Realizowane jest to przez liczne systemy informatyczne do tego dedykowane. Jednym z takich systemów jest System Informacji Oświatowej (Furmanek 2014). System ten powołany został na mocy Ustawy z dnia 1 styczni 2005 r. o systemie informacji oświatowej (Dz. U 2004, nr 49, poz. 463).

Główne cechy technologii informacyjnej:

  • elastyczność w stosunku do miejsca oraz czasu, kształcenie na odległość, uczenie się on-line,
  • łatwy dostęp do innych osób,
  • łatwy dostęp do informacji,
  • elastyczność do zakresu nauczania i treści,
  • łatwość między osobami komunikacji i interakcji, również interakcji z sieciowymi zasobami,
  • planowanie grupowego lub indywidualnego uczenia się – nowa organizacja uczenia się,
  • zarządzanie treściami nauczania, informacją, a także procesem uczenia się (Sysło 2003).

W edukacji wyróżnić można cztery etapy, które związane są z rozwojem technologii w edukacji, jak i rozwojem poza nią.

Pierwszy etap – pojawienie się komputera i zajęcia związane z poznaniem jego budowy i zasad funkcjonowania. Zajęcia są zazwyczaj wydzielone i dotyczą nowej technologii (Sysło 2003).

Drugi etap – komputer zostaje wykorzystany jako pomoc dydaktyczna do przetwarzania informacji. Technologia dodana zostaje do metod tradycyjnych. Jeszcze nie są znane korzyści edukacyjne jakie daje ta technologia (Sysło 2003).

Trzeci etap – komputer jest nieodłącznym wspomagającym różne dziedziny elementem. Następuje rozwój integracji komputera z różnymi dziedzinami. Wprowadzona technologia staje się integrującym wiele dziedzin czynnikiem (Sysło 2003).

Czwarty etap – komputer staje się nieodłącznym towarzyszem prawie każdej dziedziny życia. Szkoły na każdy etapie nauczania, szkolnictwo wyższe oraz instytucje edukacyjne włączają komputer do ścisłego związku z przygotowaniem do wykonywania zawodu (Sysło 2003).

Technologie informacyjne mają szerokie zastosowanie w edukacji polegające na zastosowaniu ich do wspomagania i planowania administracyjnych prac oraz nadzorowania procesu wychowawczo dydaktycznego (Furmanek 2014). Usprawnienia technologiczne wprowadzone w placówkach oświatowych umożliwiają:

  • ewidencję danych o uczniach,
  • analizę i rejestrację takich informacji jak:
  • elektroniczny dziennik,
  • frekwencji,
  • oceny w postaci stopni,
  • uwagi odnośnie zachowań uczniów,
  • łatwe i szybki sporządzanie zestawień różnego rodzaju (Furmanek 2014).

Korzyści z wdrażania systemów informacyjnych:

  • wielowariantowość,
  • dane pochodzące z wielu źródeł są wsparciem w podejmowaniu decyzji,
  • szybkie i dokładne układanie planów lekcji, dyżurów, zastępstw i planowanie egzaminów,
  • szkoła dysponuje pełniejszą informacją na temat swojej działalności,
  • pełna automatyzacja prowadzenia prac administracyjnych,
  • zautomatyzowanie czynności rutynowych związanych z przetwarzaniem i gromadzeniem informacji o pracownikach szkoły i uczniach,
  • gromadzenie w zestawieniach kadrowych informacji o pracownikach, prowadzenie kartotek i naliczanie płac,
  • gromadzenie informacji o szkolnym majątku – księgi wieczyste (Furmanek 2014).

„Uczenie się na odległość” jest terminem pochodzącym z języka angielskiego distance learning. Po raz pierwszy zostało użyte w 1892 r. na uczelni The University of Wisconsin w Stanach Zjednoczonych w katalogu kursów. Natomiast w 1894 r. w nazwie niemieckiej uczelni The Rustinches Fernlehrininstitut pojawiła się definicja „studia zdalne” w związku z kursami przygotowującymi do egzaminów, które były proponowane przez uczelnie wyższe. W 1911 r. wprowadzony został również termin „nauczanie na odległość” z języka angielskiego distance teaching (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

W Polsce kształcenie na odległość jest określane czterema synonimami:

  • kształcenie na odległość,
  • edukacja na odległość,
  • kształcenie zdalne,
  • edukacja zdalna (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Ponadto w literaturze przedmiotu można spotkać takie jeszcze terminy jak:

  • kształcenie (edukacja) w izolacji, w odosobnieniu”
  • kształcenie w izolacji i na odległość (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Kształcenie zdalne związane jest z postępem rozwoju techniki. Pierwszym komunikacyjnym kanałem wykorzystanym do zdalnego kształcenia była poczta, która rozprowadzała jeden nośnik informacji tj. materiały drukowane lub pisane, podręczniki i skrypty (Szymanek 2012). Pierwsze próby zdalnego kształcenia polegały na przekazywaniu za pomocą poczty opracowanych materiałów. Przed wysłaniem materiały nie były weryfikowane pod względem merytorycznym (Osiecka-Chojnacka 2009). Była to komunikacja jednostronna. W rozumieniu współczesnym za początek kształcenia na odległość rozumie się moment, kiedy zaistniała komunikacja w obie strony, pomiędzy nauczycielem a uczestnikiem kursu, czy szkolenia. Takim przełomowy moment nastąpił w 1840 r. poprzez zorganizowanie kursu stenografii przez Isaaka Pitmana z Anglii, który polegał na wysłaniu instrukcji i przyjęciu stenografowanych fragmentów tekstów do korekty (Wilczyńska-Wołoszyn 2015). Do końca XIX w. pojawiło się jeszcze wiele pomysłów zdalnego kształcenia, które nazywano:

  • kursami,
  • szkoleniami,
  • lekcjami,
  • treningami (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Z tej formy kształcenia mogli korzystać wyłącznie dorośli, a celem było podnoszenie kwalifikacji zawodowych i rozwijanie zainteresowań. Dopiero pod koniec XIX w. z kształcenia zdalnego mogła zacząć korzystać młodzież. Pojawiły się kursy, które miały pomóc uczniom lepiej przygotować się do egzaminów na uczenie wyższe. XX w. zapoczątkował korespondencyjne kształcenie dzieci z elementarnych szkół (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Kolejnym krokiem milowym w nauczaniu na odległość było wynalezienie radia, jako nowego komunikacyjnego kanału i nośnia informacji. Pierwsza lekcja w eterze odbyła się w Australii w 1951 r., 50 lat od wynalezienia radia. W lekcji tej czynny udział wzięli uczniowie. W XX w., w latach 60. Korespondencyjne szkoły przemianowane zostały na szkoły w eterze zwane Schools of the Air (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Zwiększenie możliwości i efektywności kształcenia pojawiły się w momencie wynalezienia telewizji. Pierwsza transmisja odbyła się w 1928 r. z Londynu do Nowego Jorku, a w Polsce był to rok 1937. Pierwsze kursy edukacyjne w telewizji odbyły się w 1933 r. i był to bierny odbiór. W latach 70. XX wieku zaczęły powstawać edukacyjne programy popularyzujące wiedzę, kulturę i technikę z przeznaczeniem zarówno dla dzieci, młodzieży i dorosłych (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

Rewolucją w kształceniu na odległość stało się skonstruowanie komputera Eniac w 1943 r. oraz powstanie Internetu. Jednak to na lata 80. XX wieku przypada rozwój komputerów, kiedy to pojawiły się komputery osobiste Apple II i IBM. Wraz z rozwojem komputerów zainicjowano ich wykorzystanie do edukacji zdalnej. Pojawiły się nowe możliwości gromadzenia i przechowywania danych. W latach 90. XX w. powstała pierwsza sieciowa przeglądarka www i wówczas nastąpiło umasowienie Internetu. W 1994 r. powstał serwis informacyjny Yahoo z przeglądarką i elektroniczną pocztą. W 1998 r. powstała kolejna wyszukiwarka Google, a w 2001 r. powstała internetowa encyklopedia Wikipedia (Wilczyńska-Wołoszyn 2015).

E‑learning jest formą kształcenia przez Internet i odnosi się do osób, które samodzielnie chcą podjąć kształcenie tego typu, do przedsiębiorstw, które kierują pracowników na szkolenia organizowane przez zewnętrzne instytucje zewnętrzne lub prowadzą szkolenia pracowników w tym trybie wewnątrz przedsiębiorstwa (Zygierewicz 2009). E‑learning zaczął się zaczął się szybko rozwijać zaraz w latach powojennych. Stwarzał ludziom możliwość rozwoju zawodowych kwalifikacji. W latach 70. I 80. utworzony został Instytut Badań Kształcenia na Odległość, Kolegium Telewizyjne i Radiowe, Studium Korespondencyjne na Uniwersytecie w Rostoku, Studium Korespondencyjne Oświaty Dorosłych na Uniwersytecie w Kaiserslautern oraz Uniwersytet Korespondencyjny. Obecnie Instytut Badań Kształcenia na Odległość, który funkcjonuje przy Uniwersytecie w Tybindze, prowadzi badania nad stanem nauczania zdalnego oraz jego predyspozycjami dalszego rozwoju. Tworzy on projekt kształcenia zdalnego z uwzględnieniem nauki przy wykorzystaniu mediów (Molga, Wójtowicz 2012).

Obecnie istnieje duża różnorodność działań, która związana jest z uczeniem się. Jednak istnieją znaczące różnice pomiędzy uczeniem się tradycyjnym, a uczeniem się konektywnym.

Portale edukacyjne są to informatyczne platformy, których zadaniem jest gromadzenie i przetwarzanie informacji związanych z problematyką edukacyjną. Informacje edukacyjne wprowadzane są w różnym czasie i miejscu przez różnych użytkowników takiej platformy. Taka technologia stwarza możliwość zarządzania zasobami własnej wiedzy, a także daje możliwość dzielenia się wiedzą z innymi użytkownikami platformy. Portale edukacyjne cieszą się zainteresowaniem wśród kadry nauczycielskiej, gdyż jest to źródło wiedzy zawierające różnorodne dydaktyczne materiały wykorzystywane do nauczania i uczenia się (Furmanek 2014). Obecnie jednym z wymogów uzyskania awansu przez nauczycieli jest wykazanie się umiejętnościami stosowania technologii informacyjnej oraz dorobkiem publikacji na portalach edukacyjnych (Andrzejewska, Stolińska 2011).

Na portalach edukacyjnych można znaleźć m. in.:

  • programy nauczania,
  • multimedia,
  • narzędzia internetowe i aplikacje,
  • przykłady scenariuszy lekcji,
  • zbiory testów,
  • ćwiczenia online (Furmanek 2014).

Zawarte na platformach edukacyjnych materiały mają zadanie wspomagające nauczycieli w lekcjach, by były one bardziej interesujące dla uczniów. Pełnią również funkcję wspierającą nowe technologie (Furmanek 2014).

            Witryny www zaliczane do edukacyjnych dedykowane dla nauczycieli i uczniów można podzielić na grupy, tj.:

  • oficjalne strony instytucji i urzędów, które maja do czynienia z oświatą, zarówno te na szczeblu ogólnopolskim, jak i regionalnym (np. Ministerstwo Edukacji Narodowej, Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli, kuratoria oświaty);
  • serwisy specjalistyczne prowadzone przez instytucje i urzędy (np. portal Scholaris);
  • witryny edukacyjne, które są prowadzone przez wydawnictwa (np. Edgard Multimedia – Profesor, Forum –Literka);
  • strony polskojęzyczne oświatowych programów unijnych (np. portal Ploteus, program Uczenie się przez całe życie, europejska sieć informacji o edukacji Eurydice);
  • portale edukacyjne organizacji pozarządowych takie jak: Federacja Inicjatyw Oświatowych, Fundacja Komandor, Fundacja Nauka i Wiedza (np. Interkl@sa),
  • strony edukacyjne tworzone przez firmy lub prywatne osoby (np. Bryk, Egzaminy, Ściąga) (Osiński 2012).

Strona Ministerstwa Edukacji Narodowej (www.gov.pl/web/edukacja) jest produktem typowo urzędniczym, który wyłącznie zawiera informacje dotyczące działania tego urzędu, informacje o wydarzeniach w oświacie, realizowanych oraz planowanych projektach. Zawiera również wzory dokumentów i sprawozdania. Taki sam szablon zawartych informacji mają kuratoria oświaty (Osiński 2012).

Witryna Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli (www.ore.edu.pl) zawiera informacje o możliwościach zawodowego doszkalania dla nauczycieli, materiały umożliwiające samokształcenie nauczycieli, różnego rodzaju czasopisma, artykuły naukowe, raporty oświatowe, poradniki oraz książki w wersji elektronicznej (Osiński 2012).

Scholaris.pl (www.scholaris.pl/) to strona Internetowa, która gromadzi i bezpłatnie udostępnia materiały edukacyjne nauczycielom. Jest to portal edukacyjny, z którego najczęściej korzystają nauczyciele. Strona jest łatwa w użytkowaniu, przy wyszukiwaniu potrzebnych materiałów pracę ułatwiają filtry tj.: przedmiot, etap edukacyjny, czy też typ zasobu. Ponadto istnieje możliwość po zalogowaniu się opracowywanie własnych lekcji oraz budowanie kolejnych zasobów (Furmanek 2014). Portal ten posiada w swoich zasobach gotowe do wykorzystania materiały takie jak:

  • filmy,
  • grafiki,
  • poradniki,
  • multimedialne prezentacje (Furmanek 2014).

Profesor (http://www.profesor.pl ) to portal edukacyjny, który oferuje aktualności

z zakresu oświaty, materiały dydaktyczne przeznaczone dla nauczycieli, katalogi stron www, porady edukacyjne, forum dyskusyjne, a także materiały metodyczne. Wszystkie informacje są umieszczone w działach: Awans, Artykuły, Forum, Informacje, Korepetycje, Materiały, Sklep (Andrzejewska, Stolińska 2011).

CEO.org.pl (www.ceo.org.pl) jest portalem stworzonym przez fundację Centrum Edukacji Obywatelskiej wspierającej od lat szkoły polskie podnosząc przede wszystkim proces nauczania i uczenia się. Baza na platformie tworzona jest przez nauczycieli i uczniów poprzez realizację edukacyjnych projektów, tworzenie materiałów do nauczania, coachingowych kursów internetowych oraz warsztatów (Furmanek 2014).

Szkoła.net (http://www.szkola.net/) portal, na którym można znaleźć informacje odnośnie korepetycji, uzyskać materiały do nauki poprzez pobranie plików, brać udział na forum dyskusyjnym. Na tym portalu umieszczane są informacje na temat różnych dziedzin nauki oraz informacje odnośnie awansu zawodowego. W dziale „Dolinka” dedykowany jest maluchom i umożliwia naukę poprzez zabawę, dostarcza wiadomości o sporcie, zdrowiu, kulturze i turystyce (Andrzejewska, Stolińska 2011).

Edustore (https://edustore.eu) to edukacyjny serwis w sieci będący repozytorium edukacyjnych cyfrowych narzędzi z przeznaczeniem dla studentów, przyszłych nauczycieli i nauczycieli. Na portalu tym można znaleźć e-booki oraz ciekaw kursy e-learningowe, scenariusze lekcji i edukacyjne programy (Furmanek 2014).

Eid.edu.pl (www.eid.edu.pl/) to platforma edukacyjna służąca wymianie informacji i poglądów edukacyjnych. Strona zawiera również blogi eksperckie i nauczycielskie z różnych dziedzin takich jak: technologie, e-learning, pedagogika, edukacja, styl życia. Można tu znaleźć również relacje z konferencji, telewizję internetową EiD TV oraz forum (Furmanek 2014).

Obecnie oczekuje się od nauczycieli umiejętności poruszania się w swobodny sposób po portalach edukacyjnych oraz umiejętności tworzenia przy ich pomocy dla siebie i uczniów nowego środowiska kształcenia (Sysło 2009). Taka postawa jest związana z potrzebą przygotowania młodego pokolenia do funkcjonowania w społeczeństwie informacyjnym (Osiński 2012).

W Unii Europejskiej system edukacji stawia przede wszystkim na kształtowanie kompetencji kluczowych ze względu na ich niezbędność w obecnych realiach społecznych i gospodarczych, będących wynikiem rewolucji informacyjnej (Osiński 2012).

Edukacja zdalne jest procesem dydaktycznym, odbywającym się w pozaszkolnej przestrzeni. Jej celem jest wykreowanie nowego modelu uczenia się wykorzystującego nowoczesne multimedialne teleinformatyczne rozwiązania w procesie kształcenia. Do realizacji tego przedsięwzięcia służą stacjonarne komputery, przenośnie laptopy, telefony komórkowe oraz urządzenia PAD (Personal Digital Assistant – inaczej Palmtop) (Kuźmicz 2012). Za pomocą tych narzędzi uczenie przyjmować może dwie formy:

  • CBL (Computer Based Learning), nauczanie wykorzystujące komputery z dostępem do edukacyjnych materiałów, które dostępne są za pomocą nośników danych, czyli CD/DVD/ROM, dyskietki, dyski twarde. Podczas takiego nauczania, zgodnego z CBL, mamy dostęp do asynchronicznego trybu nauczania – brak wymiany informacji uczeń-nauczyciel, nauczyciel-uczeń (Kuźmicz 2012).
  • WMB (Web Based Learning) nauczanie wykorzystujące komputery z dostępem do edukacyjnych materiałów, które dostępne są za pomocą sieci Internet lub Intranet. Podczas takiego nauczania, zgodnego z WMB, mamy dostęp oprócz asynchronicznego trybu nauczania również do trybu synchronicznego – zachodzi wymiana informacji uczeń-nauczyciel, nauczyciel-uczeń (Kuźmicz 2012).

W praktyce jest również stosowane kształcenie w mieszanym trybie, polegające na wspieraniu procesu tradycyjnego nauczania zajęciami przy użyciu nowej technologii e-learningowej (Kuźmicz 2012).

Od kilku lat coraz bardziej wdrażane są urządzenia mobilne do nauczania na odległość. Staje się to możliwe dzięki miniaturyzacji urządzeń cyfrowych i rozwoju masowego informacyjnej bezprzewodowej technologii. Nowy paradygmat mobilnej edukacji nazywany m-learning, definiowany jest w literaturze przedmiotu jako edukacja mobilna posiadająca szerokie edukacyjne możliwości, które dostępne są dzięki bezprzewodowym sieciom, technologii e-edukacji oraz technologii mobilnej (Hojnacki 2006). 

            Według W. Susłowa i T. Królikowskiego „ideą m -learningu jest stworzenie mobilnego środowiska, w którym zarówno uczeń jak i wykładowca (nauczyciel) nie są skrępowani danym programem nauczania, nie są zależni od miejsca nauczania (jak sala wykładowa, czy klasa), ani też czasem, w którym chcą przyswajać (w przypadku studenta), czy przygotowywać (w przypadku wykładowcy) materiały dydaktyczne” (Sułow, Królikowski 2005, s. 12). Niezależność czasu i miejsca jest kluczowa dla efektywności tego modelu nauczania. Szeroki dostęp do wszelkich informacji i materiałów odbywa się w różnych miejscach i umożliwia wykładowcom elastyczną pracę, a dla studentów indywidualne nabywanie zarówno wiedzy, jak i umiejętności. Edukacja mobilna stała się odpowiedzią na zapotrzebowania społeczne, kulturalne oraz ekonomiczne powstałe w wyniku rozwoju technologii oraz mediów (Kuźmicz 2012).

            Obecnie dzięki miniaturyzacji osobistych komputerów oraz niskim kosztom ich produkcji można zauważyć wzrost sprzedaży przenośnych komputerów – laptop, notebook oraz telefonów komórkowych – smartphone. Telefon komórkowy w dzisiejszych czasach przestał służyć wyłącznie do prowadzenia rozmów, czy wysyłania tekstowych wiadomości sms, lecz pełni funkcję mikrokomputera łączącego się z Internetem. Telefon zastępuje nam radio, telewizję, kino. Dzięki niemu słuchamy muzyki, oglądamy filmy i zdjęcia oraz zarządzamy informacją osobistą (Kuźmicz 2012).

              W Polsce nauczanie zdalne służy realizacji standardów pracy szkół polskich do standardów europejskich oraz światowych. Przygotowanie kadry nauczycielskiej powinno opierać się na technikach pracy nowej generacji, gdyż ich przygotowanie do zawodu decyduje o jakości kształcenia kolejnych pokoleń. Wdrożenie e-nauczania nie jest proste i wymaga szczególnych rozwiązań organizacyjnych i technicznych. Brak warunków organizacyjnych i formalnych potrzebnych do wprowadzenia e-kształcenia jest koronną barierą, która ogranicza rozkwit zdalnego nauczania (Lubina 2006).

            Zdalne nauczanie jest na tyle obecnie popularne, że w różnych środowiskach edukacyjnych budzi duże zainteresowanie. Barierę stanowi brak dostosowania organizacyjnego placówek. Należałoby wprowadzić na poziomie organizacji pracy istotne zmiany polegające na zmianie sposobu rozliczania wykonanej pracy. Zmiany dotyczą również standardów jakości pracy, które pozwoliłyby stworzyć systemowe rozwiązania dla kształcenia pozwalające na łączenie kształcenia tradycyjnego z nowoczesnym. Aby móc zbudować spójną strukturę organizacyjną w placówkach nauczania potrzebna jest nowelizacja prawa w zakresie nauczania. Naukowcy podkreślają, że stosowanie nowoczesnych sposobów kształcenia ma ogromne znaczenie dla rozwoju kompetencji człowieka. (Lubina 2006).

Sytuacja w Polsce i na świecie związana z koronawirusem COVID-19 wywołała wśród społeczeństwa liczone w setkach tysięcy zachorowania. Ta sytuacja spowodowała obostrzenia w Państwie polegające m.in. na zakazie opuszczania domów przez ludzi. Zakaz wychodzenia do pracy i szkoły spowodował, że aby móc funkcjonować to praca i nauka stacjonarna musiały dostosować się do pracy i nauki zdalnej.

 

Uniwersytet, jako nazwa istnieje od późnego średniowiecza, ale idea tego typu szkoły ma swoje początki w starożytności. Realnym kształtem uniwersytetu stała się Akademia Platońska. Nie była to szkoła w rozumieniu dzisiejszym, ale pełniła rolę raczej instytutu badawczego (por. Tatarkiewicz 1991,). Dalsza kontynuacja uniwersytetu jako szkoły to kontynuacja podstawowych zasad Akademii Platońskiej, do których należy:

  • metoda dyskursu,
  • dotarcie do prawdy poprzez dociekanie filozoficzne,
  • poczucie wspólnoty (Kobylarek 2002).

            Gdy uniwersytet powstał w średniowieczu od razu odróżniał się od monarszego dworu, rycerskiego zakonu, kościoła i manufaktury. Wyróżniały go wartości takie jak racjonalność i apoteoza rozumu (Sztompka 2014). Te wartości dyktowały indywidualne sposoby działania:

  • logiczną argumentację,
  • odwoływanie się do faktów,
  • obiektywizm,
  • odpowiedzialność za słowo,
  • uzasadnienie twierdzeń (Sztompka 2014).

            Pomimo, że uniwersytet podejmował na początku edukacyjną misję, to zawsze był on szczególną szkołą. Podczas gdy szkoły realizowały przekaz zastanej wiedzy, również szkoły wyższe, to uniwersytet głosił integralny związek nauczania z badaniami własnymi. Zawsze szukał prawdy, nawet jeżeli byłaby ona bezużyteczna. Głównym celem uniwersytetu było ustalenie faktów, następnie ich wyjaśnienie oraz zrozumienie mechanizmów i przyczyn, które rządzą światem (Sztompka 2014).

Uniwersytety w średniowieczu miały również swoją specyfikę. Były one nastawione przede wszystkim na przekazywanie wiedzy niż na rozważanie prawdy. Wówczas uczeni byli bardziej dysponentami prawdy, niż jej poszukiwaczami. Kierunek dociekań wyznaczała wówczas teologia, która była dziedziną poznania najwyżej postawioną w hierarchii kierunków uniwersyteckich. W tym okresie po metodzie scholastycznej nauczania miała zastosowanie metoda dyskursu (Kobylarek 2002) W pierwszych średniowiecznych uniwersytetach to fundatorzy mieli wpływ na kształt uniwersytetu i to oni decydowali, w którym kierunku szkolnictwo wyższe ma zmierzać. Zatem władca inwestował w uniwersytet po to, by umocnić swój autorytet. Natomiast Kościół traktował uniwersytet, jako „wytwórnię” kadr, gdzie kształceni byli przyszli duchowni. Inaczej niż w Akademii Platońskiej, której cechą była bezinteresowność wobec idei prawdy, piękna oraz dobra. W ówczesnych warunkach profesorowie i uczniowie nie mogli liczyć na niezależność i samodzielność (Kobylarek 2002).

Również w Europie uniwersytet nastawiony był na kształcenie, a jego nauki były oparty na wyjaśnianiu tych samych prawd, co w Akademii Platońskiej, kierującej się ideami piękna, dobra i prawd. W XIX wieku tylko we Francji powstał pierwszy model nowoczesnego uniwersytetu, który stanowił rozwinięcie idei późnośredniowiecznej. Obecnie nazywa się go modelem francuskim lub modelem funkcjonalnym. Model ten stanowił rozwinięcie idei pierwszych uniwersytetów nastawionych na funkcję kształceniową. W XIX wieku ten typ uniwersytetu przeszedł reformę, która do łask przywróciła koncepcję odnośnie swobód akademickich i wielości dyscyplin (Kobylarek 2002).

Uniwersytet istnieje poza czasem, jako idea i można go traktować jako wieczny. Jednak to uniwersytet nowożytny jako swoista instytucja jest torem XIX wieku. To właśnie u podstaw uniwersytetu nowożytnego legły wcześniejsze idee oświeceniowe, które przekształciły całą kulturę społeczeństw europejskich. Dzięki nim naukowy racjonalizm stał się nie tylko jedynym sposobem odkrywania świata, ale również sposobem na istnienie w tym świecie. Te idee stanowiły utwierdzenie przekonania o jej roli, jako nauki uprzywilejowanej oraz o jej wyłączności na posiadanie prawdy (Marody 2014).

W 1809 r. minister oświaty Prus, Wilhelm von Humboldt, założył uniwersytet w Berlinie. Był to uniwersytet nowej koncepcji, która opierała się na zasadzie wolności badań i nauczania. Łączyła również funkcję badawczą i dydaktyczną w ramach jednostki. Model ten został nazwany modelem niemieckim lub liberalnym. Ta koncepcja uniwersytetu dorobek myśli niemieckich filozofów Oświecenia przekładała nad praktykę. Podkreślano, że podstawowym celem istnienia uniwersytetu jest nauka, która jest pewną całością i nie składa się z pojedynczych umiejętności. Wówczas uniwersytet postrzegany był nie jako instytucja kształcąca, lecz bardziej jako badawczy instytut. Zauważalne jest tutaj mocne odniesienie do idei Akademii Platońskiej (Kobylarek 2002). Wilhelm von Humboldt nadał kształt instytucjonalny uniwersytetowi dzięki projektowi opartemu na trzech zasadach, tj.:

  • „Jedności wiedzy”, która odwoływała się do założenia, że naukowe dyscypliny uzupełniają się składają na ogólną wiedzę. Zatem są jednakowo istotne w procesie zarówno poznania, jak i kształcenia (Marody 2014);
  • „Jedności kształcenia i badań”, która rodziła się z przekonania Humboldta, że cel podstawowy nauki, którego zadaniem jest odkrywanie prawdy, można osiągnąć jedynie przez prowadzenie naukowych badań (Mordy 2014);
  • „Jedności studentów i profesorów” jest rezultatem stanowiska, że profesor nie ma wyłączności naprawdę, dialog profesor-student wpływa na rozwój obydwu stron (Marody 2014).

Zaproponowany projekt uniwersytetu był tak atrakcyjny, a zarazem inspirujący, że został zaszczepiony, w różnych wariantach, na uniwersytetach niemal na całym świecie. Należy jednak podkreślić, że atrakcyjność swoją zawdzięcza nie tylko powyższym zasadom, lecz temu, że ów model okazał się perfekcyjnie dopasowany do potrzeb państwa i rozwijającego się przemysłu. Te instytucje potrzebowały wykształconych obywateli i pracowników, niż miło to wcześniej miejsce przed pojawieniem się społeczeństwa nowoczesnego. Właśnie tych ludzi uniwersytet miał kształcić, a celem podstawowym uniwersytetu był rozwój intelektualny studentów, poprzez wdrażanie zasad myślenia racjonalnego i zaszczepianie w nich chęci zapoznawania się z nowymi osiągnięciami nauki (Marody 2014).

            Natomiast w 1852 r. kardynał John H. Newman wystąpił w Dublinie z serią wykładów, które stały się obrazem angielskiego modelu uniwersytetu. W wykładach tych autor kład nacisk na funkcje, które kształtują osobowość i kształcenie umysłu. W tym modelu całkowicie została pominięta zaproponowana przez Humboldta funkcja badawcza (Kobylarek 2002). Według Newmana „dokonywanie odkryć i nauczanie to odrębne funkcje: są to także odrębne dary i na ogół nie występują razem u tej samej osoby. Jest też faktem, że ten, kto spędza godziny dnia na rozdawaniu swojej nabytej już wiedzy wszystkim zgłaszającym się, nie będzie prawdopodobnie miał już ani wolnego czasu, ani energii, by zdobywać w zakresie tej wiedzy coś więcej. Zdrowy rozsądek ludzkości kojarzy dociekanie prawdy z odosobnieniem i spokojem” (Newman, 1990, s. 83). Kształtowanie intelektualnej elity było podstawową ideą angielskiego uniwersytetu. Rozpoczęte i ukończone studia miały świadczyć o statusie człowieka. Był to rodzaj nobilitacji dla wybranych. Studia te miały kształtować nawyk myślenia filozoficznego, wewnętrznego ładu, logicznego myślenia, sztuki wysławiania się, porządku i uwagi (Kobylarek 2002).

            Inaczej uniwersytet pojmował Jaspers, który uważał, że uniwersytet powinien przygotowywać człowieka do zawodu. Według Jaspersa „najlepszym przygotowaniem do wykonywania specjalistycznego zawodu nie jest wyuczenie zamkniętego ostatecznie systemu wiedzy, lecz szkolenie i rozwijanie umysłu do naukowego sposobu myślenia” (Jaspers 1923, s. 45).

            XX wiek rozpoczął „umasowienie” uniwersytetów, co było przyczyną obniżenia poziomu nauczania. Studenci, a raczej „klienci” zaczęli domagać się wiedzy praktycznej, przydatnej w zawodzie wykonywanym w przyszłości. „Umasowienie” uniwersytetów było dwufalowe. Pierwsza fala to lata 20. i 30. ubiegłego wieku, gdzie nastąpił wzrost młodzieży studenckiej z 1,5% do 9,5%. Druga fala przypadała na koniec lat 60. ubiegłego wieku, gdzie udział osób kończących średnią szkołę w zachodniej Europie przekroczył 15% (Semków 1979,). Zaczęto mówić wówczas już o masowym kształceniu na uniwersyteckim poziomie, było to związane z różnego rodzaju ofertami edukacyjnymi proponowanymi przez wyższe szkoły zawodowe. Aby móc utrzymać się na rynku uniwersytet musiał być konkurencyjny i zacząć wprowadzać nowe formy organizacyjne poprzez otwieranie nowych kierunków, wydziałów i trybów studiów. Problemy finansowe uniwersytetów w latach 80. ubiegłego wieku spowodowały, że naukowy pracownik w Europie został sprzedawcą usług dla państwa, a w Stanach Zjednoczonych sprzedawcą swoich usług dla przedsiębiorstw, przemysłu oraz indywidualnych sponsorów. Zatem XX wiek to walka uniwersytetu o niezależność naukowych badań oraz kształcenia. Niestety taka sytuacja utrzymuje się do dzisiejszego dnia (Kobylarek 2002). Jak twierdzi Malewski „emancypacyjna funkcja edukacji uniwersyteckiej stopniowo obumiera. Uniwersytet przestaje być miejscem humanistycznego rozwoju ludzi, azylem dla myślenia dysydenckiego. Traci swój elitarny charakter i powszednieje. Uniwersytet, podobnie jak szkoła, realizuje funkcję socjalizacyjną” (Malewski 1999, s. 21). Zatem w obecnych czasach student nie pragnie doznań intelektualnych lecz wiedzy przygotowującej go do zawodu.

            Reasumując można zauważyć, że przez wszystkie wieki przewijały się dwie idee uniwersytetu. Jedna idea odwoływała się do idei Akademii Platońskiej i poszukiwania prawdy. Wiedza traktowana jest tu, jako naczelne dobro. Natomiast druga idea, jako pierwszorzędną rzecz uważa kształcenie. Tu wiedza jest traktowana w sposób instrumentalny. W przypadku drugiej idei występują trzy nurty:

  • zawodowy – kształcenie uniwersyteckie jest przygotowaniem do zawodu,
  • kulturowy – przyswojenie ogólnej wiedzy,
  • metodyczny – opanowanie metody badawczej (Kobylarek 2002).

Uniwersytet to instytucja wielofunkcyjna łącząca poszukiwanie prawdy z kształceniem. Jego dydaktyczna funkcja jest punktem wyjścia, ale sam proces dydaktyczny oparty jest na specyficznych wartościach takich jak wiedza ogólna i teoretyczna. Przez wieki idee uniwersytetu ewaluowały. W drugiej połowie XX wieku idea uniwersytetu została zakwestionowana. Nastąpiło zwątpienie w prawomocność nauki, wiedzy oraz w wartość metod naukowych badań. Nastąpił brak spójności celów uniwersyteckiej edukacji. Uniwersytet, jako instytucja obecnie ma złą organizację. Nie jest wiadomo czy uniwersytet kształci inteligenta, czy pracownika (Kobylarek 2002).

Uniwersytet, jako instytucja to jednostka patrząca bardziej wewnątrz niż na zewnątrz, zwracająca swoją uwagę na ochronę własnej autonomii oraz chronienie swoją niezależność od ingerencji zewnętrznych czynników. Uniwersytet poświęca dużo wysiłku na działania protekcyjne i jest bardzo czuły na tym punkcie. Nie przypadkowo 30 września 2000 r. zapisano w Karcie Krakowskiej przyjętej przez Konferencję Rektorów Akademickich Szkół Polskich, jako pierwszy punkt słowa: „Podstawową wartością, jaką w ciągu wieków doświadczeń historycznych udało się osiągnąć polskim uczelniom, jest ich pełna autonomia w zakresie prowadzenia badań i uprawiania dydaktyki, a także zarządzania. Dlatego zasada autonomii uczelni o charakterze akademickim nie może być ograniczana w żadnej z wymienionych sfer ich działalności” (Dominiak, Leja 2000, s. 26-27).

Dawniej często oskarżano uniwersytety oraz profesorów o tworzenie barier, które utrudniały integrację elit z resztą społeczeństwa. Uniwersytet był majestatycznym symbolem wiedzy i prawdy, a nawet moralności. Aby dostąpić zaszczytu bycia w tym kręgu Mędrców i Ekspertów było prawie niemożliwe. Obecnie sytuacja ta radykalnie się zmieniła. Uniwersytet stał się społeczną instytucja jedną z wielu, a działania jego traktuje się jako usługi. Niemniej środowisko akademickie jeszcze żyje złudzeniami odnośnie własnej „wyjątkowości społecznej”, ale takie myślenie jest w sposób brutalny rozwiewne przez coraz większe uzależnienie zarówno uczelni, jak i ich profesorów od finansowych środków wielkich firm. Obecnie akademickie badania w coraz większym stopniu prowadzi się na tzw. „na zamówienie”, a studenci kształceni są zgodnie z zapotrzebowaniem na rynku pracy, który oczekuje absolwenta wykształconego zgodnie z potrzebami pracodawców. Państwo postrzega akademicką edukację wyłącznie jako wkład w ekonomiczny rozwój kraju (Melosik 2012).

Rządy obecnie stawiają wymagania uczelniom wyższym polegające na paradygmacie „przydatności”. Współcześnie idea „wiedzy dla wiedzy” ustąpiła miejsca idei „wiedzy użytecznej”, natomiast absolwent uczelni postrzegany kiedyś jako intelektualista jest obecnie zastąpiony przez absolwenta będącego wyspecjalizowanym pragmatykiem. Student kończąc uczelnie wyższą musi szybko znaleźć pracę, by być ekonomicznie wydajnym, przynosząc zyski firmie i korzyści sobie (Melosik 2012). Komercjalizacja studentów uczelni wyższych jest rozpatrywana w trzech aspektach, tj.:

  • komercjalizacja jako grupy – dostarczani są jako gotowy „pakiet” na rynek pracy,
  • komercjalizacja ich tożsamości – zdobywają jedynie wiedzę oraz kompetencje, muszą być wydajni i nie robić problemów przyszłemu pracodawcy,
  • absolwenci są nastawieni na „mieć”, a nie jak kiedyś na „być”, nie poszukują sensu życia, brak wobec rzeczywistości krytycznego myślenia, nastawienie na konsumpcjonizm (Melosik 2012).

            W dzisiejszych czasach uniwersytet jest bardzo dużą organizacją pod względem zatrudnienia, kapitału i obrotów. Uniwersytet, jako organizacja spełnia nie tylko jedną funkcję, ale spełnia trzy role tj.:

  1. Uniwersytet, jako jednostka edukacyjna, która kształci. Uczelnia kreuje korzyści, które odczuwane są przez całe społeczeństwo, a nie tylko przez pracowników uniwersytetu i studentów. Zatem kształcenie jest dobrem publicznym, do którego dostęp powinien być znacznie szerszy. Oznacza to, że na szkolnictwo wyższe powinno przeznaczać się więcej pieniędzy publicznych niż dotąd. Dotyczy to nie tylko Polski, ale również krajów całej Europy. Należy jednak pamiętać, że środki te nie są kosztem, lecz inwestycja państwa (Dominiak, Leja 2000).
  2. Uniwersytet, jako jednostka gospodarcza, działająca non-profit i niebędąca przedsiębiorstwem. Uniwersytet utrzymuje się głównie ze środków państwowych, darowizn oraz pieniędzy pozyskiwanych ze świadczonych płatnych usług. Mimo, iż uniwersytet nie jest przedsiębiorstwem to prowadzi rachunek ekonomiczny, przelicza wszystkie środki i stara się efektywnie działać. Zasoby ekonomiczne, którymi uczelnia dysponuje nie spotykają się przyjaznym przyjęciem. W prywatnych szkołach jest zupełnie inaczej, tu nie ma wątpliwości, co do kalkulacji wydatków. Natomiast, jeżeli chodzi o publiczne uniwersytety, gdzie państwowe dotacje stanowią dominujący wkład w budżecie uczelni, kwestie te nie są już tak oczywiste. Tu pieniądze podatników powinny być wydawane i rozliczane bardzo skrupulatnie i sensowniej niż pozabudżetowe pieniądze. Obecnie uniwersytet jest skazany na pozyskiwanie dofinansowania z najróżniejszych źródeł (Dominiak, Leja 2000).
  3. Uniwersytet, jako akademicka społeczność. Akademicka społeczność to grupa społeczna o szczególnych funkcjach. Powinna być ukierunkowana na przyszłość. Jest to grupa, która ciągle się uczy, doskonali i podwyższa swoje kompetencje, pomimo, że są to osoby najlepiej wykształcone w społeczeństwie (Dominiak, Leja 2000).

Powyżej wymienione role uniwersytetu współistnieją ze sobą. Obecnie, we współczesnym świecie pierwsza z tych ról wydaje się być najważniejsza. Wszyscy wiemy, że o współczesnym świecie decyduje wykształcenie społeczeństwa. Jednak druga i trzecia rola nie powinny być dzisiaj lekceważone (Dominiak, Leja 2000).

Organizacja, jaką jest uniwersytet, charakteryzująca się akademicką społecznością, tworząca zewnętrzne korzyści, będąca jednostką gospodarczą, która kieruje się ekonomicznym rachunkiem będzie zawsze miała problemy z określeniem jasnego celu swojego funkcjonowania. To spowoduje problem odnośnie wyznaczenia pożądanej strategii działania. Wyjściem z tej sytuacji jest ukierunkowanie się uniwersytetu na studenta, który jest w obecnym czasie klientem. Zatem uniwersytet powinien koncentrować się przede wszystkim na tym, czego potrzebuje otocznie. Nie jest ważna koncentracja na tym, co jest wewnątrz uniwersytetu. Dla pracowników naukowych jest to trudne do zaakceptowania. Kadra uniwersytecka nadal uważa, że wie, czego najbardziej potrzebuje otoczenie i odbiorcy usług przez nich proponowanych. Jednak nie jest łatwe zdefiniowanie klienta, którym jest student, sponsorzy, państwo, czy też władze samorządowe. Klient uniwersytecki nie jest jednolity, każdy z wymienionych ma różne interesy i potrzeby, którym współczesny uniwersytet musi sprostać (Dominiak, Leja 2000). 

Oczekiwania wobec uczelni wyższych z punktu widzenia biznesu:

  • oczekiwania na programy badawcze, które pokarzą firmie metody potrzebne w tworzeniu wartości dodanej przedsiębiorstwa,
  • oczekiwania na absolwentów o kompetencjach i wiedzy psychospołecznej,
  • oczekiwania na absolwentów z umiejętnościami zarządzania,
  • oczekiwania na absolwentów z wiedzę interdyscyplinarną,
  • oczekiwania na absolwentów posiadających umiejętności z etyki biznesu i socjotechniki (Koźmiński 2006).

Oczekiwania wobec uczelni wyższych z punktu widzenia rządu:

  • kształcenie studentów zgodnie z zapotrzebowaniem na rynku pracy,
  • większa efektywność wydatkowania na szkolnictwo wyższe środków publicznych,
  • wprowadzanie i rozwijanie nowych form ustawicznego kształcenia dla osób powyżej 50 roku życia,
  • wdrożenie w życie procesu bolońskiego polegającego na dopasowaniu wykształcenia studentów i pracowników do oczekiwań na rynku pracy,
  • wdrożenie Strategii Lizbońskiej (Leya 2007).

Oczekiwania wobec uczelni wyższych z punktu widzenia samorządów:

  • oczekiwania są ściśle związane z rozwojem miast, regionów (Leya 2007).

Oczekiwania wobec uczelni wyższych z punktu widzenia społeczeństwa:

  • ewolucja uczelni od tej tradycyjnej do tej, która jest skierowana do osób starszych,
  • popularyzacja wśród młodzieży nauki,
  • ścisła współpraca nie tylko uniwersytetów, ale szkół wyższych z gospodarką państwa (Leya 2007).

Oczekiwania wobec uczelni wyższych z punktu widzenia studentów”

  • uzyskanie dyplomu,
  • zdobycie jak najwięcej umiejętności i jak największej wiedzy (Leya, 2007).

Zatem kluczem sukcesu do budowania nowoczesnej uczelni jest ewolucja tradycyjnej uczelni w organizację i uczelnię przedsiębiorczą. W centrum uczelni jest służebne i silne kierownictwo, natomiast naczelną zasadą uczelni jest jej elastyczność. Można zastanowić się nad modelem uniwersytetu przedsiębiorczego, w tym celu należałoby udoskonalić regulacje prawne. Należałoby również udoskonalić funkcjonowanie społecznych rad uczelni i wyboru akademickich władz, tak by rektor był reprezentantem samorządu i biznesu, a nie tylko reprezentantem akademickiej społeczności (Leya 2007).

Uniwersytet podporządkowany wiedzy to organizacja o heterarchicznej strukturze, która współpracowała będzie z hierarchiczną strukturą. Właśnie adaptacja takiego modelu uniwersytetu jest w przyszłości jak najbardziej zasadne. Wówczas uniwersytet zostanie służącą otoczeniu organizacją, gdy zostaną wyzwolone jego zasoby naturalne, czyli zdolność samoorganizacji akademickich nauczycieli. Zapewne może ułatwić to fakt, iż samoorganizacja jest oparta na zasadach holograficznego projektowania, które zastosować można do projektowania uniwersytetu podporządkowanego wiedzy. Wraz z tym powinna być stosowana ocena okresowa akademickich nauczycieli i pracowników administracji uniwersyteckiej (Leya, 2007).

 

Uniwersytety mają bogatą tradycję i długą historię. Zawsze radziły sobie i radzą najlepiej w sytuacji, kiedy nadążają za zmianami występującymi w gospodarstwie oraz w społeczeństwie. Funkcjonując w kręgu zmieniającego się świata uniwersytety wywierały istotny wpływ na kierunki zmian. Zmiany te zawsze odbywały się równoległe ze zmianami otaczającego instytucję świata. Doskonałym przykładem tego są uniwersytety europejskie, gdzie zachodzące w instytucjach zmiany powiązane są ze zmianami zachodzącymi w zewnętrznym świecie. To stąd uniwersytety czerpią swoje finansowe zasoby, prawomocność społeczną i założycielskie idee (Kwiek 2015).

            Obecnie niemalże na całym kontynencie Europy reformowanie szkolnictwa wyższego znajduje się na każdej agendzie krajowej listy reform. Jest to często związane z próbami teoretycznymi i praktycznymi reform w danym państwie. Nowe idee, które prowadzą do zmiany funkcjonowania modelu państwa oraz usług publicznego sektora w Europie niosą ze sobą konsekwencje dla funkcjonowania europejskich uniwersytetów. Jest to spowodowane zależnością od państwa uczelni w Europie. Inaczej jest w Stanach Zjednoczonych, gdzie taka zależność jest znikoma (Kwiek 2015).

Ponieważ uniwersytety traktowane są jak organizacje publicznego sektora, a nie tradycyjnie i historycznie, stają w obliczu kolejnych reform. Reformy na całym kontynencie są stałym elementem akademickiego pejzażu. Wobec powyższego akademicka kadra powinna starać się zrozumieć logikę wprowadzanych przemian, aby wpływać na ich kierunek oraz móc negocjować z decydentami oraz politykami o kierunku i zakresie wprowadzanych zmian. Europejska akademicka kadra to grupa interesu bardzo potężna i dobrze zorganizowana. Grupa ta musi dobrze rozumieć logikę zmian, które zachodzą, aby móc odróżnić wpływy lokalne, europejskie i globalne proponowane w reformach (Kwiek 2015).

Reformy uniwersytetów w Europie oraz reformy państw Europy idą w prze ze sobą. Przyczyny strukturalnych zmian są podobne, a programy reform w tych dwóch sektorach sięgają do tych samych argumentów, tj.:

  • argumentów o podłożu ideologicznym,
  • argumentów o podłożu finansowym (Kwiek 2015).

Analitycy reform i badacze szkolnictwa wyższego w obecnych czasach nie zajmują się analizami reform państwa dobrobytu i pomijają sektor, jakim jest szkolnictwo wyższe. Jest to niewątpliwie poważny błąd analityczny takie zamykanie się strukturalne w obszarach badawczych naukowej wspólnoty. Badania naukowe szkolnictwa wyższego pozostać powinny w ścisłym związku z badaniami państwa dobrobytu (Kwiek 2015).

            W ostatnich trzech dekadach procesy reformowania uczelni europejskich nie spowodowały ich całkowitych reform. Kierowały się one bardziej w stronę dalszych reform, głębszych strukturalnych. Ogromna presja reformatorska wywoływała u badaczy strach przed zmianą. Postrzegali oni zachodzące ewolucje, jako dramatyczne, fundamentalne i krytyczne. Reformy mają uczynić szkolnictwo wyższe „prawdziwą” organizacją odpowiadającą wyobrażeniom o racjonalności (Kwiek 2015). Jak twierdzi N. Brunsson „mamy nadzieję doprowadzić do zgodności między tym, w jaki sposób rzeczy istnieją, a tym, w jaki sposób powinny istnieć. [...] Poprzez różnego rodzaju reformy mamy nadzieję zmienić naszą praktykę zgodnie z naszymi życzeniami i naszymi entuzjastycznymi zasadami. Współczesny świat pełen jest tego typu projektów reform. Nowoczesne społeczeństwa są gorączkowo reformatorskie” (Brunsson 2006).

Często mylone jest racjonalne lub uzasadnione przewidywanie z reformami. Takie racjonalne przewidywanie nie powinno mylone być z nadzieją na reformy. W przypadku uniwersytetów europejskich, które formowały się w efekcie kombinacji kultury uniwersytetu Humboldta, czyli w wyniku nacisku na wyższe kształcenia na pierwszym poziomie oraz zwiększonej przystępności do kształcenia i usługowej funkcji uniwersytetu, kreśli się spójna i trwała koncepcja reform (Johnstone 1997). Ta koncepcja oznacza, że poświęca się większą uwagę:

  • studentom na pierwszym poziomie nauki,
  • studentom i ich problematyce uczenia się,
  • sztuce nauczania,
  • poprawie poziomu uczenia,
  • misji uniwersytetu jako instytucji, w aspekcie akademickiej kadry (Johnstone 1997).

Przewiduje się również:

  • rozwój usługowych funkcji na uniwersytecie przeznaczonych dla agend rządowych, przedsiębiorstw i społeczeństwa,
  • zmniejszenie dominacji wydziałowej lub/i dyscyplinarnej,
  • wielofunkcyjne kształcenie i badania (Johnstone 1997).

Ta od dawna utrzymująca się koncepcja reform w rzeczywistości jest najmniej prawdopodobnym scenariuszem. Właśnie taki program reform postulowano przez znaczną część XX wieku. Oznaczać to może, że zarówno instytucje, jak i kadra uniwersytecka oraz studenci nie chcieli zmian programu. Pragnęli oni w większym stopniu innych zmian i innych korzyści, sprzecznych z realizacją proponowanych procesów (Johnstone 1997).

Formalny program reform bywa mylony często z tym co technicznie jest możliwe. W przypadku uczelni jest to fascynacja nowymi informacyjnymi technologiami oraz możliwością ich zastosowania w przypadku kształcenia. Mowa tu o:

  • cyfrowym przesyłaniu danych,
  • możliwości zastosowania światłowodowych połączeń,
  • oprogramowaniu o interaktywnym charakterze z wykorzystaniem osobistych komputerów,
  • odbiornikach telewizyjnych,
  • odtwarzaczach wideo (Johnstone 1997).

Zjawiska te stwarzają innowacyjne możliwości, które budzą jednak pewne wątpliwości dotyczące:

  • wykorzystania do kształcenia na odległość i kształcenia synchronicznego interaktywnego wykorzystania wideo technik,
  • połączeń internetowych synchronicznych, rozbieżnych i częściowo współbieżnych,
  • wykorzystania komputerowego oprogramowania oraz systemu audio-wideo do indywidualnego regulowanego asynchronicznego kształcenia (Johnstone 1997).

Zatem w kolejnych dziesięcioleciach w kategoriach prognoz najbardziej prawdopodobnych możemy ujrzeć uniwersytet, na który składają się współdziałania czterech sił:

  1. Uniwersytet w obecnym kształcie, który jest wytworem:
  • kulturowym,
  • historycznym,
  • popytu społecznego,
  • efektem oczekiwań osobistych,
  • instytucją, która w zaspokajaniu nacisków i oczekiwań różnego rodzaju odniosła sukces (Johnstone 1997).
    1. Program reform ukierunkowany na:
  • rozwój kształcenia studentów na I poziomie,
  • doskonaleniu nauczania,
  • realizowaniu preferowanego kierunku zmian (Johnstone 1997).
    1. Możliwości techniczne, które mają wpływ na:
  • funkcjonowanie uniwersytetu,
  • ocenę zmian potencjalnych korzyści i kosztów płynących z reform (Johnstone, 1997).
  1. Wola rządu odnośnie:
  • przyznania środków uniwersytetom publicznym,
  • nie wydawania środków publicznych na inne konkurencyjne publiczne dobra,
  • nie przeznaczanie środków publicznych na zwolnienia podatkowe (Johnstone 1997).

Dostrzec można trzy obszary przyszłych zmian na uniwersytetach, które dotyczą kwestii:

  1. Czego powinno się uczyć na uniwersytecie – programy i treści kształcenia.
  2. W jaki sposób program powinien być realizowany – jaka jest przyszłość pedagogiki.
  3. Kto za publiczne pieniądze powinien być kształcony – przyszłość dostępności studiów (Jajszczyk 2017).

W Polsce szkolnictwo wyższe nie odpowiada na wymagania pracodawców i jako całość nie spełnia oczekiwań społeczeństwa. W międzynarodowych rankingach polskie uczelnie wypadają fatalnie na tle innych uczelni w Europie. To powoduje, że studenci z zagranicy zniechęcają się do studiowania w Polsce. Postęp ilościowy, jaki został dokonany w latach ostatnich, dotyczący liczby kształconych studentów i rozwoju materialnej infrastruktury, nie wpłynął na jakość kształcenia, zarówno w przygotowaniu kreatywnych pracowników, jak i w tworzeniu elit zawodowych oraz intelektualnych (Jajszczyk 2017).

Celem podstawowym istnienia uniwersytetu jest kształcenie studentów, co nie zawsze jest wyraźnie artykułowane, gdyż uczelnie koncentrują się na naukowych badaniach lub zarządzaniu uniwersytetem. Jest to wynikiem przekonania, że na polskich uczelniach jakość kształcenia jest na wysokim poziomie i nie wymaga to jakiejkolwiek poprawy. Często studenci i pracodawcy skarżą się na niedopasowanie do potrzeb rynku pracy proponowanych przez uczelnie programów studiów. Pojawiające się w szybkim tempie zmiany na rynku pracy, a także obumieranie niektórych zawodów i pojawianie się nowych jest przyczyną bezsensownego wąskoprofilowego kształcenia. Zatem reforma w tym zakresie musi dotyczyć likwidacji tradycyjnych kierunków studiów. W to miejsce powinny wejść programy dyplomowe, będące propozycjami autorskimi uczelni, które następnie zostaną poddane konkurencyjnemu osądowi rynku. Również rola kształcenia osób przez całe życie powinna rosnąć systematycznie (Jajszczyk 2017). 

            Reformy uniwersytetów w Polsce muszą dotyczyć również drogi zawodowej pracowników akademickich. Obecnie ścieżka kariery jest za długa i zbyt hierarchiczna. Obecnie jest ona całkowicie niedopasowana do obecnej rzeczywistości. W ostatnich latach spora część habilitacji i profesur była dramatycznie słaba. Według J. Duszyńskiego stopnie naukowe nie są już miernikiem jakości. Natomiast A. Jaszczyk uważa, że powinno zostawić się jeden stopień naukowy jakim jest doktorat i odejść od habilitacji oraz tytularnej profesury. Wprowadzenie tych zmian umożliwi stworzenie użytecznego modelu akademickiej kariery, gdzie o stanowisko profesora ubiegać się będą mogły osoby posiadające stopień doktora oraz wieloletni zawodowy staż pracy (Jajszczyk 2017). 

            Jeżeli chodzi o ustrój uniwersytetu w Polsce to on również jest poddawany reformom. Współczesny uniwersytet musi z jednej strony dostosowywać się do zmieniającego świata, a z drugiej strony powinien stanowić ostoję gwarantującą stabilność. By można było zrealizować założenia, będące w pewnym stopniu sprzeczne, potrzebna jest misja i wizja uczelni wyższej (Jajszczyk 2017). 

            W tworzeniu reform uniwersytetu powinna być wzięta po uwagę postępująca globalizacja, która wymusza na uniwersytetach ich umiędzynarodowienie. Trudno mówić o właściwej funkcji dydaktycznej, kulturowej i badawczej uniwersytetu bez otwarcia się na świat. Uczelnie powinny stać się jak najbardziej atrakcyjne zarówno dla pracowników, jak i studentów, pod względem materialnym i panującej w nich atmosfery. Trudno wyobrazić sobie intelektualny ferment, który jest niezbędny nauce, bez mobilności. Brak mobilności skutkuje brakiem tworzenia dobrych badawczych zespołów i utrudnia budowanie naukowych więzi pomiędzy zespołami i naukowcami z różnych ośrodków. Zatem dostrzegalna jest konieczność dążenia do mobilności międzynarodowej łącznie z tworzeniem zachęt do powrotu do rodzimego kraju (Jajszczyk 2017). 

            Skuteczne zreformowanie uniwersytetów oraz podniesienie ich poziomu wymaga zwiększenia nakładów finansowych od państwa. Czołowe uczelnie w Europie mają o wiele większy budżet niż uczelnie w Polsce. Słabość finansowa uczelni w Polsce jest często tłumaczona słabością szkolnictwa wyższego. By zwiększyć elastyczność zarządzania i ograniczenia biurokracji powinna być możliwość łączenia różnych strumieni finansowani uczelni Na przeszkodzie wprowadzania reform na uniwersytetach stoi rozmycie uregulowań, które napotykają opór niektórych grup interesantów, a dotyczy to środowiska akademickiego, polityków i sektora biznesu. Reformy powinny być dostatecznie szerokie oraz spójne wewnętrznie, by przyniosły oczekiwane rezultaty (Jajszczyk 2017). 

Uniwersytety europejskie i szkoły wyższe rozpoczęły pod koniec lat 90. XX wieku proces wprowadzania reform (Kraśniewski 2006). Proces Boloński, bo o tym mowa, jest przedsięwzięciem ogólnoeuropejskim zapoczątkowanym przez ministrów odpowiedzialnych za wyższe szkolnictwo (Kraśniewski 2009). Przełomowym momentem było podpisanie przez nich w 1999 r. Deklaracji Bolońskiej. W Procesie Bolońskim uczestniczyły kraje Unii Europejskiej oraz państwa takie jak:

  • Albania,
  • Armenia,
  • Azerbejdżan,
  • Gruzja,
  • Czarnogóra,
  • Mołdawia,
  • Serbia,
  • Ukraina (Kraśniewski 2006).

W wyniku Procesu Bolońskiego nastąpiły zmiany w szkolnictwie wyższym, a w szczególności na uniwersytetach. Utworzony Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego inspirowany przez Komisję Europejską ma polityczny charakter. Inicjatywa ta jest próbą stworzenia europejskich reakcji na występujące problemy w krajach Europy, tj.:

  • dostosowanie do potrzeb rynku pracy systemu kształcenia,
  • stworzenie obywatelom warunków do mobilności,
  • poprawienie w Europie konkurencyjności systemu wyższego szkolnictwa,
  • poprawienie atrakcyjności szkolnictwa wyższego (Kraśniewski 2009).

Proces Boloński jest próbą rozwiązania obserwowanych zmian i tendencji zachodzących w szkolnictwie wyższym w Europie poprzez wprowadzenie m.in. dwustopniowych studiów. Proces Boloński spowodował przejście od elitarnego kształcenia do tzw. masowego kształcenia, co spowodowało problemy dotyczące pozyskiwania finansowych środków dla znacząco większej liczby studentów (Kraśniewski 2009).

Główne założenia Deklaracji Bolońskiej:

  • wprowadzenie studiów dwustopniowych,
  • zapewnienie jakości kształcenia poprzez współdziałanie
  • wspieranie mobilności zarówno pracowników uczelni wyższych, jak i studentów,
  • wprowadzenie systemu punktowego w celu rozliczania wiedzy i osiągnięć studentów (ECTS),
  • propagowanie w kształceniu europejskich spraw (Kraśniewski, 2009, s. 9).

Uzupełnienie założeń do Deklaracji Bolońskiej w Procesie Bolońskim:

  1. Komunikat Paryski:
  • idea uczenia się całe życie,
  • współdziałanie w realizacji Procesu Bolońskiego uczelni i studentów,
  • propagowanie poza Europą Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (Kraśniewski 2009).
    1. Komunikat Berliński:
  • związek badań naukowych i kształcenia,
  • znaczenie badań, jako części integralnej części szkolnictwa wyższego,
  • rozszerzenie struktury dwustopniowej studiów o studia III stopnia, czyli o studia doktoranckie,
  • rozwój interdyscyplinarnego kształcenia (Kraśniewski 2009).
    1. Komunikat z Bergen:
  • zacieśnienie związków pomiędzy badaniami naukowymi i kształceniem,
  • wykorzystanie współpracy uniwersytetu z instytucjami również prowadzącymi naukowe badania,
  • tworzenie warunków pozwalających na zwiększenie akademickiej wymiany,
  • studia dostępne dla kandydatów wszystkich społecznych grup,
  • likwidowanie przeszkód ograniczających mobilność pracowników szkół wyższych i studentów poprzez ułatwianie przyznawania pozwoleń na pracę i wiz oraz tworzenie mechanizmów pozwalających na przenoszenie granów i kredytów (Kraśniewski 2009).
    1. Komunikat Londyński:

Wskazano na podjęcie działań bardziej skutecznych odnośnie:

  • Zapewnienia realnych możliwości studiowania osobom z różnych społecznych grup,
  • zapewnienie każdemu równego dostępu do studiów,
  • usuwanie przeszkód ograniczających studentom i pracownikom uniwersyteckim mobilność,
  • współpracowanie uczelni z pracodawcami i partnerami społecznymi, by zwiększyła się możliwość zatrudniania absolwentów z każdego poziomu studiów,
  • zwiększenie w skali globalnej znaczenia Procesu Bolońskiego (Kraśniewski 2009).

W Polsce w realizację Procesu Bolońskiego zaangażowane jest wiele podmiotów. Proces ten jest koordynowany przez Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Natomiast działania dotyczące spełniania postanowień Deklaracji Bolońskiej podpisywane przez ministra właściwego ds. Nauki i Szkolnictwa Wyższego maja miejsce na uczelniach wyższych. W realizację idei Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego w Polsce zaangażowane są również organizacje i instytucje takie jak:

  • Państwowa Komisja Akredytacyjna,
  • Rada Główna Szkolnictwa Wyższego,
  • Biuro Uznawalności Wykształcenia i Wymiany Międzynarodowej,
  • Parlament Studentów RP,
  • Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji,
  • konferencje rektorów (Kraśniewski 2009).

W październiku 2004 r. w Polsce została powołana Rada ds. Procesu Bolońskiego, w której skład wchodzi ciało doradcze i opiniodawcze. Jej zadaniem jest wspomaganie Ministra w działaniach związanych z Procesem Bolońskim. Skład Rady został odnowiony w październiku 2006 r. Rada pełni funkcję grup kontynuacji (national follow-up group). W Polsce przez kilka lat działali doradcy ECTS/DS. Zadaniem ich było udzielanie konsultacji uczelniom na temat wdrażania postanowień Deklaracji Bolońskiej. W lipcu 2004 r. w Polsce i innych krajach Europy powołany został Zespół Promotorów Bolońskich, który w okresie późniejszym został przekształcony w Zespół Ekspertów Bolońskich liczący 21 osób (Kraśniewski 2009).

Zadania Zespołu Ekspertów Bolońskich:

  • propagowanie na seminariach oraz konferencjach akademickich problematyki bolońskiej,
  • organizowanie warsztatów oraz seminariów szkoleniowych związanych urzeczywistnieniem Procesu Bolońskiego,
  • udział w dyskusjach nad kierunkami rozwoju i zmianami szkolnictwa wyższego w Polsce (Kraśniewski 2009).

Na uczelniach stosowane są różnego rodzaju rozwiązania odnośnie działań związanych z Procesem Bolońskim. Na uniwersytetach i uczelniach wyższych istnieje podmiot, który jest odpowiedzialny za koordynację tego procesu. Najczęściej jest to rektor lub specjalny pełnomocnik. W Polsce nie ma systematycznych badań, które przedstawiłyby pełen obraz realizacji postulatów (w ujęciu ilościowym) Procesu Bolońskiego. Jedynym źródłem danych materiały dostępne w Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji, która obsługuje edukacyjne programy Unii Europejskiej oraz Państwowej Komisji Akredytacyjnej (Kraśniewski 2009).

W wielu polskich uczelniach zostały podjęte organizacyjne i logistyczne działania, których celem jest wprowadzenie do programu studiów kształcenia online. Edukacja w tej formie sprawdziła się w dużych firmach w doskonaleniu pracowników. Jednak, czy taka forma e-edukacji będzie konkurencyjna dla nauczania tradycyjnego stawało się częstym pytaniem wielu pracowników naukowych w Polsce. Podłożem tego rodzaju pytań jest dbałość o inteligentne zintegrowanie tradycyjnej formy nauczania z e-learningiem (Penkowska 2005).

Według Grażyny Penkowskiej nie da się sprowadzić jakości studiów do objętości przekazanej wiedzy, gdyż studiowanie jest również uczestniczeniem w życiu kulturalnym, naukowym i byciem częścią jej historii. Studiowanie i bycie studentem to nie tylko przyswajanie wiedzy z różnych źródeł, to kontakt bezpośredni z autorytetami. Pomimo tych zastrzeżeń e-edukacja jest bardzo atrakcyjną formą dla uczelni i studentów, gdyż daje swobodę na życie według własnego planu, możliwość studiowania jednocześnie paru kierunków studiów, podjęcia dodatkowo pracy. E-learning stanowi antidotum na kłopoty związane z brakiem kadry i lokalów. W Stanach Zjednoczonych w nauczaniu zdalnym specjalizuje się wiele uczelni takich, a jak University of Phoenix (Penkowska 2005).

Zatem organizacja edukacji akademickiej w formie zdalnej musi współpracować z formami tradycyjnymi zarządzania procesem kształcenia uczelni (Gregorczyk 2010). Następnym ważnym elementem jest właściwy wybór elementów informacyjno-komunikacyjnych w zdalnym kursie tworzonym przez akademickich wykładowców (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013). Do tych kursów należą:

  • sylabus kurs,
  • formy komunikacji (wykładowca – student, student – wykładowca, student – student),
  • narzędzia do ewaluacji procesu nauczania i wiedzy (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013).

Portale do zdalnej edukacji oferują zestaw narzędzi do komunikacji synchronicznej i asynchronicznej pomiędzy nauczycielem i uczestnikami kursu (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013).

Praca w synchronicznym trybie pozwala komunikować się w sposób swobodny pomiędzy nauczyciele, a uczestnikami kursu, w taki sposób by znajdowali się w tym samym czasie, w tym samym miejscu. Takie zajęcia przebiegają pod kontrolą wykładowcy. Uczestnicy takiego kursu komunikują się między sobą za pomocą wiadomości tekstowych (chat), głosowo lub wideo. Zajęcia w tej formie przypominają zajęcia prowadzone w sposób tradycyjny. Do głosowej komunikacji wykorzystywany jest protokół Voice over IP (VoIP) i mechanizm synchronizujący w komputerze przeglądarki. Do wideokonferencji wykorzystywane są urządzenia mające standard H.323, który stworzony został dla nich (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013).

Innym rozwiązanie jest tablica wirtualna, czyli okno tekstowe pozwalające na dzielenie tekstu przez użytkowników kursu. Natomiast współdzielenie aplikacji umożliwia wykładowcy podejrzenie ekranu studenta. Wykorzystanie synchronicznej komunikacji wymaga dyscypliny, gdyż kurs trwa w wyznaczonym czasie, a interakcja wszystkich uczestników kursu odbywa się w tym samym rzeczywistym czasie. Niewątpliwa zaleta jest kontakt bezpośredni studenta z wykładowcą (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013).

Uczestnicy kursów prowadzonych asynchronicznie nie maja kontaktu bezpośredniego z wykładowcą. Portale edukacyjne w tym trybie pracy dysponują narzędziami forum kursu, poczty elektronicznej lub też możliwości zostawienia na portalu komunikatu. Głównym atutem tego systemu jest czasowa niezależność uczestników, którzy mogą pracować we własnym tempie (Roszak, Kołodziejczak, Kowalewski 2013).

W Polsce nauczanie na odległość ma sporą historię. Wiele ośrodków e-edukacji sporządzono w zakresie programu „Phare Multi – Country Programme for Distance Education”, który ma zadanie promowanie nauczania na odległość. Jednym z tych ośrodków jest Centrum Otwartej i Multimedialnej Edukacji Uniwersytetu Warszawskiego, które od 1 września 2018 r. ma nową nazwę, tj. Centrum Kompetencji Cyfrowych Uniwersytetu Warszawskiego (Molga, Wójtowicz 2012). Podstawowe zadania CKC UW to:

  • promowanie na Uniwersytecie działań oraz ich koordynacja w zakresie edukacji przy wykorzystywaniu Internetu,
  • przygotowywanie oraz prowadzenie przez Internet różnego rodzaju kursów,
  • organizacja oraz rozwijanie przez Internet systemu obsługi edukacji,
  • dostarczanie edukacyjnych usług dedykowanych dla dorosłych osób, niezależnie od ich miejsca zamieszkania oraz wykształcenia jakie posiadają,
  • udział w przygotowaniu dydaktycznej kadry Uniwersytetu do wymogów i oczekiwań stawianych przez nowe edukacyjne formy,
  • współpraca z realizującymi podobne zadania ośrodkami zarówno w kraju, jak i za granicą (Molga, Wójtowicz 2012).

Kolejnym ośrodkiem jest Szkoła Główna Handlowa w Warszawie (SGH) prowadzi e-learningowy system nauczania. Została na te potrzeby stworzona platforma, która w obsłudze jest bardzo intuicyjna. Studenci nie maja problemu ze znalezieniem wykładów, jak również łatwy jest kontakt z wykładowcami (Molga, Wójtowicz 2012). System stworzony przez SGH umożliwia:

  • prezentację materiałów, które stanowią uzupełnienie do ćwiczeń i wykładów zarówno dla studentów dziennych, jak i zaocznych oraz podyplomowych,
  • prowadzenie wykładów, które rozbudowują programową ofertę Uczelni, zarówno na studiach dziennych, jak i zaocznych oraz podyplomowych (Molga, Wójtowicz 2012).

Szkoła Główna Handlowa przygotowała 4 samodzielne metody pozwalające na kontakt studentów i wykładowców, tj:

  • czat – czyli taki pokój rozmów, w którym odbywają się spotkania studentów z wykładowcami o wcześnie ustalonej porze,
  • forum – czyli miejsce do wymiany informacji, które dostępne jest dla wszystkich uczestników wykładu, gdzie każdy ma możliwość napisania wiadomości dostępnej dla pozostałych osób,
  • wiadomości tekstowe – czyli system, który wyposażony został w moduł, który umożliwia wysyłanie informacji do jednej lub kilku osób z grupy,
  • e-mail – czyli najbardziej efektywna forma kontaktu, która jako jedyna z wymienionych ma możliwość przekazywania w załączeniu plików (Molga, Wójtowicz 2012).

Natomiast Polski Uniwersytet Wirtualny jest przedsięwzięciem realizowanym przez Akademię Humanistyczno-Ekonomiczną w Łodzi oraz Uniwersytetem Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie. Tu jest prowadzona działalność, która obejmuje współpracę dotyczącą:

  • przygotowań dydaktycznych materiałów,
  • prowadzenia dla pracowników firm szkoleń on-line,
  • realizacji szkoleń e-learningowych,
  • udostępniania instrumentów do realizacji e-learningowych projektów,
  • sprzedaży e-learningowych szkoleń Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego,
  • szkolenia nauczycieli z zakresu prowadzenia zajęć za pośrednictwem Internetu (Molga, Wójtowicz 2012).

 

 

 

Bibliografia:

 

  1. Andrzejewska M, Stolińska A, Rozwój portali edukacyjnych w dobie ekspansji serwisów społecznościowych, Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Szczecińskiego, Nr 656, Studia Informatica Nr 28, Uniwersytet Pedagogiczny im. Komisji Edukacji Narodowej w Krakowie, 2011.
  2. Apanowicz J., Metodologiczne elementy procesu poznania naukowego w teorii organizacji i zarządzania, Wyższa Szkoła Administracji i Biznesu, Gdynia 2000.
  3. Apanowicz J., Metodologiczne Ogólna, Wyd. „BERNARDINUM", Gdynia 2002.
  4. Babbie E., Badania społeczne w praktyce, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2005.
  5. Batorski B., Korzystanie z technologii informacyjno-komunikacyjnych. Diagnoza Społeczna 2011. Warunki i jakość życia Polaków – Raport, 2011. 
  6. Bednarek J, Lubina E., Kształcenie na odległość. Podstawy dydaktyki, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 2008.
  7. Czerniachowicz B., Marek S., Szczepkowska M., Główne uwarunkowania funkcjonowania i rozwoju przedsiębiorstw przyszłości [w:] Marek S., Białasiewicz B., Podstawy nauki o organizacji, Warszawa 2008.
  8. Czermiński A., Grzybowski M ., Wybrane zagadnienia z organizacji i zarządzania, Wyd. WSA i B, Gdynia 1996.
  9. Dutkiewicz W., Praca magisterska przewodnik metodyczny, Strzelec, Kielce 1996.
  10. Dominiak P, Leja K., Czy uniwersytet potrzebuje strategii, Nr 2 (16), 2000.
  11. Dz. U 2004, nr 49, poz. 463.
  1. Furmanek W., Edukacja-Technika-Informatyka, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2014.
  2. Furmanek W., Przedmiot badań we współczesnej pedagogice pracy, Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2010.
  1. Ch. Frankfort-Nachmias, D. Nachmias, Metody badawcze w naukach społecznych, Poznań 2001.
  2. Gregorczyk S, E-learning a przewaga konkurencyjna szkoły wyższej, „e-Mentor”, nr 5(37), 2010.
  3. Grodzka D. (red), Społeczeństwo informacyjne, [w: ] Osiecka-Chojnacka J., E-edukacja, Studia BAS, Nr 3(19), 2009.
  4. Grodzka D (red), Społeczeństwo informacyjne, [w: ] Zygierewicz A., E-umiejętności

w Polsce na tle innych państw członkowskich UE, Studia BAS, Nr 3(19), 2009.

  1. Hojnacki L., Pokolenie m-learningu – nowe wyzwanie dla szkoły, „e -Mentor”, Nr 1 (13), 2006.
  2. Jajszczyk A., Szkolnictwo wyższe – Potrzeba całościowej reformy Nauka i Szkolnictwo Wyższe, Nr 2(50), 2017.
  3. Kamiński A., Metoda, technika i procedura badawcza w pedagogice empirycznej, [w:]  Metodologia pedagogiki społecznej, red. R. Wroczyński, T. Pilch, Wyd. PAN, Warszawa, Wrocław, Kraków, Gdańsk 1974.
  4. Klepacki B., Wybrane zagadnienia związane z metodologią badań naukowych, Roczniki Nauk Rolniczych, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskiego w Warszawie, Seria G, T. 96, z. 2, 2009.
  5. Kobylarek A., Uniwersytet – zarys ewolucji idei podstawowej, Warszawa Nr 1(19), 20020.
  6. Koźmiński A.K. Zarządzanie w warunkach niepewności, Warszawa 2006.
  7. Kotarbiński T.: Dzieła wszystkie. Elementy teorii poznania, logiki formalnej i metodologii nauk, tom 1, Wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1990.
  8. Krajewski M., Badania Pedagogiczne (Pedagogical research) Wybór bibliograficzny druków zwartych ,czasopism pedagogiczno-przedmiotowych i witryn internetowych z wprowadzaniem, Wydawnictwo Naukowe „NOVUM”, Płock 2006.
  9. Krajewski M., O metodologii nauk i zasadach pisarstwa i pisarstwa naukowego. Uwagi podstawowe, Uniwersytet Śląski, Gliwice 2010.
  10. Kraśniewski A., Proces Boloński to już 10 lat, Warszawa 2009.
  1. Kraśniewski A., Proces Boloński: dokąd zmierza europejskie szkolnictwo wyższe?, Warszawa 2009.
  1. Kubiak M. J., Szkoła. Internet. Intranet. Wirtualna edukacja, Wyd. Mikom, Warszawa 2000.
  2. Kucinski K., Metodologia nauk ekonomicznych: dylematy i wyzwania, Wyd. Difin, Warszawa 2010.
  3. Kuźmicz K., E-edukacja jest wszędzie –rozważania dotyczące istoty i zastosowania technologii mobilnych w kształceniu zdalnym, o-PUB Dolnośląska Szkoła Wyższa, Wrocław 2012.
  4. Kwiek M., Uniwersytet w dobie przemian. Instytucje i kadra akademicka w warunkach rosnącej konkurencji, Warszawa 20015.
  5. Kwiek M., Człowiek i Społeczeństwo t. XXXIX. Reformy uniwersytetów europejskich. państwo dobrobytu jako brakujący kontekst badań i polityki publicznej, Warszawa 2015.
  6. Leja K., Uniwersytet organizacją służącą otoczeniu, Katowice 2007.
  1. Lis-Kujawski A, Moje „ja” i szkoła integracyjna. Zjawiska ukrytego programu w nauczaniu uczniów niepełnosprawnych. Kraków 2008.
  2. Lubina E., E-kształcenie w kolegiach – nowe standardy, „e-mentor”, nr 3(15), Bielsko-Biała 2006.
  3. Malewski , Szkota i uniwersytet - odmienność funkcji społecznych, odrębność edukacyjnych światów, „Teraźniejszość. Człowiek. Edukacja”, Nr 2, 1992.
  1. Marody M., O społecznym zakorzenieniu kultury uniwersytetu, NAUKA Nr 2, 2014.
  2. Melosik Z., Uniwersytet i komercjalizacja. Rekonstrukcja zachodniej debaty, Kultura – Społeczeństwo – Edukacja, Poznań Nr 1, 2012.
  3. Molga A., Wójtowicz M, Polska e-edukacja i światowy e-learning, Edukacja-Technika-Informatyk, Radom 2012.
  4. Nalaskowski A., Przestrzenie i miejsca szkoły, Kraków 2002.
  5. Newman J.H., Idea uniwersytetu, Warszawa 1990.
  6. Nowosielski S., Cele w badaniach naukowych z zakresu zarządzania. Aspekty metodologiczne, Prace Naukowe Uniwersytetu Ekonomicznego we Wrocławiu, Nr 421, Wrocław 2016.
  7. Osiński Z., Polskie internetowe serwisy edukacyjne – czy służą edukacji?, „e-mentor”, Lublin 2012.
  8. Penkowska G, Wybrane elementy e-edukacji w Uniwersytecie Gdańskim, „e-mentor” Nr 2(9), Gdańsk 2005.
  9. Roszak M., Kołodziejczak B., Kowalewski W., Organizacja akademickiej edukacji zdalnej a akademickiej edukacji tradycyjnej, Wyd. Uniwersytet Rzeszowski, Rzeszów 2013.
  10. Rubacha K., Metody zbierania danych w badaniach pedagogicznych, [w:] Pedagogika. Podręcznik akademicki, t. 1, pod red. Kwiecińskiego Z. i Śliwerskiego B., Wyd. PWN, Warszawa 2003.
  11. Rubacha K., Standardy metodologiczne w zbieraniu i analizie danych, Pracownia Narzędzi Badawczych Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN, Nr 16(2103).
  12. Rylke H., Klimowicz G., Szkoła dla ucznia. Jak uczyć życia z ludźmi. Warszawa 1992.
  13. Semków J., Niektóre problemy kształcenia na poziomie uniwersyteckim w aspekcie studenta przyszłego absolwenta pedagogiki, [w:] J. Kargul, B. Potyrafa (red.): Absolwent pedagogiki w społeczeństwie socjalistycznym. Materiały Ogólnopolskiego Sympozjum Naukowego, 24-25 kwietnia 1978, Wrocław 1979.
  14. Stachak S. [2006], Podstawy metodologii nauk ekonomicznych, Wyd. Książka i Wiedza, Warszawa 2006.
  15. Sztumski, J., Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wyd. Śląsk, Katowice 2005.
  16. Szkudlarek T., Śliwerski B., Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, Kraków 1992.
  17. Szymanek V., M. Mieczkowska, Umiejętności informatyczne obywateli [w:] Społeczeństwo informacyjne w liczbach, red. Szymanek V., Departament Społeczeństwa Informacyjnego, Ministerstwo Administracji i Cyfryzacji, Warszawa 2012.
  18. Sysło M. M., E-learning w szkole, nr 1 „e-Mentor”, Lublin 2009,
  19. Sysło M.M., Szkoła jako instytucja ustawicznego kształcenia i związanych z tym technologii informacyjnych. Materiały konferencji „Komputer w Edukacji”, AP, Kraków 2003.
  20. Susłow W., Królikowski T., M -learning, więc uczenie się w terenie, „Zeszyty Naukowe Politechniki Poznańskiej”, nr 8, 2005.
  21. Sztopmka P., Uniwersytet współczesny; zderzenie dwóch kultur, NAUKA 1/2014.
  22. Tatarkiewicz W., Historia filozofii, Warszawa, 1993.
  23. Wilczyńska-Wołoszyn M.M. Ewolucja systemu pojęć w zakresie kształcenia zdalnego, Prace Komisji Edukacji Geograficznej t. 4, Łódź 2015.
  24. https://www.edunews.pl/badania-i-debaty/badania/1077-konektywizm-czyli-rewolucja-w-uczeniu-sie
  25. http://www.uwm.edu.pl/uniwersytet/silny-osrodek-naukowo-badawczy
  26. http://www.uwm.edu.pl/uniwersytet/o-uniwersytecie
  27. https://www.bing.com/images/search?view=detailV2&ccid=zxMbKit%2b&id=F28B080DFCEF2BCA9AC69099A6331F5DE74329EC&thid=OIP.zxMbKit-HhsePACyiLaTqQHaE8&mediaurl=http%3a%2f%2fbi.gazeta.pl%2fim%2ff0%2f4d%2f15%2fz22337776V%2cRektorat-UWM-w-Olsztynie.jpg&exph=641&expw=960&q=UWM+Olsztyn&simid=608027129512133306&selectedIndex=1&ajaxhist=0