ROZDZIAŁ I. Charakterystyka winy i kary w świetle literatury

1.1.   Pojęcie i istota winy oraz kary

Karaniem będziemy nazywać każdą działalność wychowawczą polegającą na tworzeniu awersyjnych dla wychowanka zdarzeń pozostających w czasowym związku z jego określonym zachowa­niem się. Karanie może być stosowane w celu osiągnięcia dwóch rodzajów zmian wychowawczy. Zmianą główną jest eliminacja pewniej czynności z repertuaru odpowiedzi jednostki na pewną sytuację; drugim rodzajem zmiany jest intensyfikacja czynności[1].

Zdarzenia awersyjne (kary) polegają albo na wprowadzeniu pewnych czynników awensyjnych, albo na odebra­niu czynników atrakcyjnych. Czynniki awersyjne to przede wszy­stkim te, które wywołują strach. Strach może być wywołany przez każdy silny lub nagły bodziec: błysk jaskrawego światła, głośny dźwięk, silny nacisk, nagła utrata równowagi itp[2]. U zwie­rząt stojących wyżej w rozwoju filogenetycznym mogą to być także bodźce, które w znacznym stopniu. wykraczają poza sche­maty interpretacyjne osobnika. Dla dorosłych szympansów wysoce awersyjnymi bodźcami są tafcie obiekty, jak gipsowa maska pośmiertna szympansa, model głowy ludzkiego dziecka czy oder­wane od manekina ludzkie ręce. Strach dający się obserwować u 5- czy 6-miesięcznego niemowlęcia w następstwie pojawienia się w jego i polu widzenia nieznajomego dorosłego ma prawdopodobnie to samo źródło[3].

Wszystkie te bodźce można uznać za pierwotnie awersyjne, po­nieważ nie zawdzięczają swej awersyjności żadnym specyficznym procesom uczenia się. W przeciwieństwie do nich istnieje obszer­na klasa wysoce zindywidualizowanych bodźców wtórnie awersyjnych, to jest obiektów, czynności lub relacji początkowo obo­jętnych lub nawet atrakcyjnych, które nabyły własności awersyjnych wskutek współwystępowania z i jakąś karą pierwotną. Szczu­ry ze znanych eksperymentów Milllera, które kilkakrotnie doświadczały bólu w białym pomieszczeniu, zaczęły unikać tego pomieszczenia; podobnie dziecko może zacząć unikać wychowaw­cy, który w przeszłości dotkliwie je ukarał. Trzeba dodać, że u człowieka awersyjność różnych czynników może też wynikać ze spostrzeżenia ich związku z niepożądanymi stanami rzeczy[4].

Kary „pozytywne”, czyli zdarzenia polegające na wprowadze­niu czynnika awersyjnego, są więc oparte 'głównie na strachu, a kary „negatywne" (odebranie. czynnika atrakcyjnego):— na frustracji. Kary obu rodzajów, a szczególnie oparte na frustracji, mogą także wzbudzać gniew, który z kolei może uruchamiać różne bezpośrednie i przemieszczone czynności agresywne.

Alby można było pewne działanie wychowawcy nazwać kara­niem, nie wystarczy stwierdzić, że posługuje się on karą. Tak jak nie powiemy, że matka karmiąca dziecko nagradza je, tak nie nazwiemy karaniem jej czynności polegającej na zmuszeniu dziec­ka do i przełknięcia gorzkiego lekarstwa. Podobnie nie karze wy­chowawca, który w początkowym okresie jakiegoś przedsięwzię­cia wychowawczego (np. na obozie harcerskim lub podczas służby wojskowej) wprowadza w 'życie uczestników drastyczne. nieraz ograniczenia tylko po to, by móc następnie przez ich usunięcie wzmocnić (negatywnie) pewne zachowania. W karaniu kara musi się wiązać z wyraźnie określaną (w kategoriach behawioralnych) czynnością wychowania.

Problem sposobów tego powiązania wiedzie do wychowawczych funkcji karania. Ta definicja sugeruje, że istnieją dwie, w isto­cie przeciwstawne funkcje: funkcja eliminacji i intensyfikacji. Karę można stosować po lub w czasie wykonywania przez wychowanie czynności," którą wychowawca uważa za niewłaściwy v sposób zachowania się w danej sytuacji, po to, by ją wyelimino­wać aby na przykład dziecko nie wyrywało rówieśnikowi atrak­cyjnej zabawki, uczeń nie ściągał na klasówce, a sprzedawca nie oszukiwał na wadze. Trzeba podkreślić, że tak rozumiane karanie jest metodą, która niczego nowego nie tworzy, a tylko usuwa to, co istniało wcześniej. Wbrew potocznym sformułowaniom za po­mocą karania nie można  z definicji  „nauczyć” dziecka życzliwości wobec rówieśników, ucznia reguł fair-play, a sprzedawcy dbania o interesy klienta. To prawda, że człowiek, które­mu w ten sposób odebrano wypróbowaną metodę radzenia sobie z pewną sytuacją, często musi znaleźć inną metodę, ale jej cha­rakter bezpośrednio nie zależy od karzącego wychowawcy[5].

Druga funkcja karania, wynika z faktu, że kara, podobnie Jak nagroda, podwyższa poziom nieswoistego pobudzenia jednostki, który w pewnym zakresie może polepszać Jej funkcjonowanie." Uderzenie konia szpicrutą przed skokiem nie jest przecież obli­czone na to, by koń zatrzymał się przed przeszkodą, lecz by ją płynnie przeskoczył. Tak samo ostra krytyka wykonania zadania nie ma sprawić, by uczeń przestał rozwiązywać podobne zadania w przyszłości, lecz przeciwnie, by rozwiązywał je staranniej i wy­trwałej.

Opisywana podwójność funkcji karania może niepokoić jednak taka właśnie wydaje się być rzeczywistość. Wskazują na to badania, w których poszukiwano odpowiedzi na pytanie, jak i kara  , wpływa ha proces uczenia  się.  Od dawna wiedziano,  że jeśli oprócz nagradzania poprawnej reakcji zwierzęcia karać niepoprawną, tempo uczenia się wzrasta, co zdawało się potwierdzać-„negatywne  prawo  efektu”  Thorndike'a.  Wszakże w serii badań wykazano, że nie jest ważne po której reakcji następuje kara: szczury karane za niepoprawną reakcję uczyły się dyskryminacji równie szybko, jak szczury karane za poprawną reakcję i szybciej niż grupa kontrolna (nie karana). Jego zdaniem „umiarkowany szok elektryczny nie osłabia ani nie wzmacnia reakcji, lecz podwyższa gotowość zwierzęcia do reagowania na wskazówki w sytuacji uczenia się. Dalej jednak okazało się, że to tylko pół prawdy. Wischner i inni, manipulując siłą (awersyjnością) kary, stwierdzili, że wraz ze wzrostem siły kary za niepoprawną reakcję uczenie się polepsza (tj. spada liczba błędów), natomiast wzrost kary za poprawną reakcję proces ten pogarsza. Najwyraźniej więc zachodzą tu dwa procesy: w miarę wzrostu siły kary rośnie wielkość pobudzenia (funkcja, intensyfikacji), ale jednocześnie zwiększa się jej hamu­jący wpływ na reakcję, po której następuje (funkcja eliminacji). Gdy jest to reakcja niepoprawna, ostatni efekt sprzyja uczeniu się, w przeciwnym razie przeszkadza[6].

Co pośredniczy między operacją karania a zmianą behawioralną w postaci zmniejszenia się częstości niepożądanego zachowania w danej sytuacji? W drugiej dekadzie naszego wieku Thorndike sądził, że kara działa podobnie jak nagroda, tylko w przeciwnym kierunku: nagroda miała umacniać połączenie między bodźcem a nagrodzoną reakcją, kara zaś miała to połączenie osłabiać. Po­gląd ten wkrótce poddano krytyce, w której i sam Thorndike miał swoją rolę. W końcu lat trzydziestych Skinner, a po nim Estes, Mowrer i wielu innych podjęli prace nad teorią kary opar­tą na pojęciu strachu

Wskutek kilkakrotnego wymierzenia kary w określonej sytua­cji, na elementy tej sytuacji (bodźce zewnętrzne i proiprioeeptywne) zostaje uwarunkowany strach lub frustracja w postaci cząst­kowej antycypacyjnej reakcji emocjonalnej[7]. Dzięki temu osob­nik postawiony w obojętnej niegdyś sytuacji (np. umieszczony w białym pomieszczeniu) zaczyna antycypować lepiej lub gorzej określoną „zmianę na gorsze" (np. bolesny szok elektryczny). Poszukując sposobów oddalenia groźby osobnik może nauczyć się tzw. czynności unikania, na przykład przeskakiwania przez ba­rierkę, naciekania dźwigni, wypowiadania słów skruchy. Rezul­tatem obu tych procesów jest struktura regulacyjna; możemy ją nazwać strukturą unikania. Struktura ta wchodzi w konflikt ze strukturą regulu­jącą niepożądaną wychowawczo czynność, i to konflikt podwójny antycypacyjny i czynnościowy[8].

Zauważyć należy przede wszystkim, że o ile na poziomie behawioralnym wynik karania jest odwrotnością wyniku nagradzania, o tyle na poziomie struktur regulacyjnych relacja ta nie przedstawia się tak prosto. Nagradzanie ma podwyższyć prawdopodobieństwo pewnej czynności w pewnej sytuacji, karanie zaś obniżyć. Ten ostatni efekt nie wynika wszakże z usunięcia czy osłabienia okreś­lonej struktury regulacyjnej, lecz z jej zablokowania przez struk­turę nową. Potocznie powiada „się, że karanie może „oduczyć” wychowanka pewnych czynności; w świetle naszego ujęcia nie jest to jednak słuszne. W ścisłym sensie jednostki nie można niczego „oduczyć”, można natomiast nauczyć ją konkurencyjnych antycypacji i konkurencyjnych czynności. U podłoża karania leży konflikt[9].

  Uświadomienie sobie tego stanu rzeczy doprowadziło niektórych psychologów i pedagogów do ostrego sprzeciwu wobec stosowa­nia kar w szeroko rozumianym wychowaniu. Z drugiej strony wielu peda­gogów mniej oderwanych od bieżącej praktyki wychowawczej uznawało i uznaje ten sprzeciw za nieuzasadniony. Ich wyrazi­cielem może być Makarenko, który w Poemacie pedagogicznym pisze wprost: „pozwoliłem sobie zakwestionować słuszność ogólnie uznawanych wówczas tez, że kara wychowuje nie­wolnika, że trzeba dać zupełną swobodę twórczym pierwiastkom duszy dziecięcej...”[10].

1.2.   Rodzaje kar w wychowaniu

Kary stosuje się w celu uzyskania dwóch rodzajów zmian wychowawczych. Jedną z nich jest eliminacja pewnych zachowań, druga zmiana to intensyfikacja czynności9.

I. Jundziłł dzieli kary na: pedagogiczne i niepedagogiczne. Do pierwszego rodzaju zalicza: kary naturalne, będące bezpośrednim następstwem winy, tłumacze­nie i wyjaśnianie dziecku niewłaściwości jego zachowania, wyrażanie przez wy­chowawcę smutku i zawodu, niereagowanie na obecność dziecka, nagany, okresowe odebranie przywileju lub przynależnych rzeczy, odmawianie dziecku przyjemności. Ten rodzaj kar nie poniża godności karanego i karzącego. Jedynym ich celem jest poprawa zachowania dziecka.

„Kary niepedagogiczne są mało skuteczne i szkodliwe. Poniżają godność dziecka, upokarzają je, prowadzą do różnego rodzaju nerwic i lęków. Zaliczają się do nich: kary fizyczne, straszenie, upokarzające kary słowne, reakcja krzykiem, izolacja”[11].

Rozwój idei humanitaryzmu doprowadził do stopniowego odchodzenia w wychowaniu od kar cielesnych. Już J. Lock twierdził, że „kara cielesna poniża dziecko, rodzi się w dziecku skrytość, zaciętość, fałsz i obłuda. Dzieci bite stają się tępe i głupie"11. Bijący rodzic przekazuje dziecku zasadę: kiedy kończą się argu­menty, za pomocą siły fizycznej możemy osiągnąć zamierzone skutki. Tak tworzy się pokoleniowy łańcuch przemocy”[12].

Zarówno nagroda, jak i kara jest pewnym zdarzeniem, zmianą w sytuacji podmiotu. Wywołują ją różnorodne czynniki: atrakcyjne, do których jednostka dąży, awersyjne, których unika i neutralne nie wywołujące żadnej z tych reakcji. Nagroda to nie tylko wprowadzenie czynnika atrakcyjnego, lecz także usunięcie awersyjnego. Jest to zmiana na korzyść jednostki. Kara natomiast opiera się na wprowadzeniu czynnika awersyjnego, albo usunięciu atrakcyjnego, co zmienia sytuację jednostki na niekorzyść. „Nagradzanie ma podwyższyć prawdopodobieństwo pewnej czynno­ści w pewnej sytuacji, karanie zaś – obniżyć”[13]. Psychologiczną podstawą skutecz­ności nagród i kar jest ich związek z potrzebami i emocjami. Uczucia powstające pod wpływem nagród to: radość, przyjemność, nadzieja. Mają one silniejsze działa­nie motywacyjne niż emocje wywoływane przez kary - strach, niepokój, obawa. Nagroda wywołuje stan przyjemności, dostarczając jednocześnie informacji o tym, co jest dobre, jakie zachowania są akceptowane. Kara, stanowiąca przykrość, ostrzega, że zachowanie ocenione zostało negatywnie.

Rozważne stosowanie kar i nagród przez rodziców jest bardzo ważne także w okresie adolescencji u dzieci.

Adolescencja jest okresem przejściowym między dzieciństwem, a dorosło­ścią. Na ogół okres adolescencji rozpoczyna się w momencie pojawienia się oznak dojrzewania płciowego i trwa do momentu, kiedy niezależność od autorytetów doro­słych staje się prawnie zagwarantowana. Ze względu na duże różnice indywidualne dojrzewania, można jedynie wskazać umowne granice, kiedy kończy się dzieciń­stwo, a rozpoczyna adolescencja. Ma na to wpływ również zjawisko akceleracji, które wskazuje na to, iż granice dojrzewania biologicznego obniżają się w stosunku do pokoleń poprzednich[14].

Dzieci mniej wrażliwe mogą w końcu przywyknąć i nie przejmować się zbytnio stosowanymi karami, a wówczas tracą one swój sens. Kary możemy podzielić dwa rodzaje.

Pierwsze z nich to takie, przy stosowaniu których mogą wystąpić inne niepożądane skutki uboczne. Możemy je nazwać „szkodliwymi”. Należą do nich:

1. Kary cielesne (kary fizyczne) - mają bardzo wielu zwolenników, chociaż teoretycznie uznaje się ich szkodliwość. Ten rodzaj reakcji na wykroczenie dziecka nie wymaga zastanowienia się. Im cięższe przewinienie tym silniejsze razy. Im większy wstyd i zdenerwowanie rodzica, tym silniejsze lanie otrzymuje dziecko. Zastanowienie się, jak skutecznie ukarać dziecko, zastępuje pytanie - czym zbić. Bijąc dziecko matka czy ojciec uważają, że mają nieograniczoną władzę nad dzieckiem. Wyładowują własną agresję, zły humor, zawiedzione nadzieje w biciu. Do wymierzania kar cielesnych najczęściej używają pasa skórzanego, rózgi, rzemieni zwanych „dyscypliną”, kabli, itp.

Dzieci boją się bicia, gdyż powoduje ból, pozostawia kompromitujące ślady na ciele. Bicie poniża godność dzieci, upokarza je, widzą wtedy swoją niemoc i bezsilność. Kary fizyczne wymierzane przez karzących nie mających autorytetu u dziecka wywołują u dzieci nienawiść, chęć odwetu i inne groźne w skutkach reakcje. Kara fizyczna nie tylko zostawia ślady na ciele ale również sieje spustoszenie w psychice dziecka. Następstwem bicia są różnego rodzaj u nerwice i lęki (fobie), dokuczanie zwierzętom, agresja zwłaszcza wobec słabszych[15].

2. Straszenie dziecka-jest zabiegiem mającym skłonić dziecko do posłuszeństwa, bardzo często stosowanym. Powoduje urazy psychiczne: nerwice lękowe, fobie, objawy somatyczne. Likwiduje małe zło, a czyni duże - tak jak bicie.

3. Wyzwiska - poniżają godność dziecka.

4. Krzyk - jest reakcją na wykroczenie dziecka, szkodliwa i nieskuteczna kara. Dziecko boi się krzyku, a po jakimś czasie samo krzyczy do osób słabszych, i tych, których się nie boi.

5. Izolacja dziecka - dziecko czuje się opuszczone, przeżywa lęk[16].

Powyższe kary nie wymagają namysłu, są łatwe w użyciu i dlatego często się po nie sięga. Drugi rodzaj karto kary pedagogiczne, które nie poniżają godności karanego i karzącego, a ich jedynym celem jest poprawa postępowania dziecka. Zaliczają się do nich:

1. kara naturalna - dziecko nie posłuchało się rodzica i zrobiło sobie krzywdę, np. biegało mimo upomnień i uderzyło się, niegrzecznie odezwało się - musi przeprosić, zniszczyło komuś zabawkę - musi oddać własną. Kara naturalna ma ograniczone możliwości stosowania, jest konsekwencją winy.

2. ukazywanie konsekwencji niewłaściwego zachowania, np. dziecko nie odrobiło lekcji - nie może wyjść na podwórko; zaniedbany obowiązek - nie ma przyjemności.

3. tłumaczenie i wyjaśnianie - skuteczne jeśli jest umiejętnie zastosowane, skłaniają winnego do autorefleksji, do zastanowienia się nad skutkami lekceważenia zasad życia społecznego.

4. odmawianie przyjemności

5. wyrażanie swego smutku i zawodu, dezaprobaty dla zachowania dziecka

6. milczenie rodziców

7. nagany słowne, pisemne w obecności karanego i wobec grupy

8. czasowe odebranie przyznanego przywileju[17].

O takie kary dziecko nie ma pretensji do rodziców, ponosi naturalne konsekwencje własnych poczynań. Wielu praktyków nagrodom przypisuje większą efektywność wychowawczą niż karaniu. Sprzyja ono bowiem utrwalaniu określonych zachowań, a wiążą się z poczuciem bezpieczeństwa i komfortu psychicznego. Nagroda jest bodźcem wzmacniającym pozytywne zachowania zachęcającym do pracy czy nauki[18].

1.3.   Funkcje kar

Kara jest to negatywna sytuacja, której organizm unika, ponieważ towarzyszą jej negatywne emocje. Zadanie kary jest dwojakie: po pierwsze powinna odstraszać i zniechęcać do czynów zakazanych i niepożądanych, a po drugie informować o tym, co złe, szkodliwe i niebezpieczne. Karanie wychowanka spełnia zatem funkcję orientacyjną i dąży do wyeliminowania nagannych, złych zachowań. Informuje wychowanka, że jego postępowanie jest niezgodne z przyjętymi zasadami i skłania do rozważenia i przeanalizowania swojego postępowania.

Celem stosowania kary jest zadziałanie mechanizmu motywacyjnego – po wystąpieniu złego zachowania wychowanek zostaje skarcony i w przyszłości niepożądane zachowanie w odniesieniu do podobnej sytuacji wychowawczej zostanie wyeliminowane i zupełnie zaniknie. Wówczas można mówić o skuteczności stosowania kar[19].

Z punktu widzenia karconego dziecka kara jest odczuwana jako przykrość, wstyd, niespełnienie oczekiwań, a nawet upokorzenie czy odrzucenie przez rodziców, jednym słowem jest doświadczeniem przykrym. Towarzyszy jej przykry stan emocjonalny, często strach i napięcie. W pedagogicznym rozumieniu kary nie ma miejsca na takie reakcje. Kara ma skłaniać do zastanowienia, refleksji, do chęci zmiany postępowania. Ta, która wprowadza stan apatii, urazy, a nawet agresji - nie przedstawia żadnej wartości wychowawczej.

Dlatego bardzo ważną rzeczą jest znajomości dziecka, orientacja w jego zainteresowaniach, potrzebach, zamiłowaniach i uwzględnienie jego wrażliwości. Im dziecko wrażliwsze tym mniejszej kary wymaga, aby uzyskać pozytywne, zamierzone reakcje. Bardzo wrażliwe dziecko samo potrafi wymierzyć sobie karę za nie wykryte przez rodziców przewinienie.

Przykrość, jaką kara sprawia dziecku, nie może wywoływać stanu załamania. Karaniu musi towarzyszyć stworzenie sytuacji dla możliwość poprawy, w przeciwnym razie może dojść do zachowań agresywnych, a także do negatywnego stosunku do osoby karzącej.

Ważną funkcją kary jest zlikwidowanie poczucia winy i przywrócenie równowagi psychicznej karanego. Jeśli dziecko postąpi niewłaściwie, najczęściej żałuje tego i odczuwa ciężar przewinienia. Akceptacja i uznanie norm oraz wymagań ustalonych przez wychowawców  czynią stosowaną za ich przekroczenie karę skuteczną. Jeśli dziecko nie rozumie potrzeby potępienia jego zachowania i otrzymaną karę traktuje jako niesprawiedliwość to metoda ta nie jest skuteczna i może przynieść negatywne skutki[20].

Pedagogicznym celem kary jest:

l. Uświadomienie sprawcy winy z powodu popełnienia niewłaściwego czynu. Polega ono na tym, że sprawca ujemnie ocenia swój czyn, potępia go i przypisuje sobie odpowiedzialność za niego.

2. Poprawa sprawcy, a więc jego powstrzymanie się w przyszłości od złych czynów, nie tylko podobnych do tego, za który poniósł karę, ale też od wszel­kich zabronionych. Kara ma się dla niego stać motywem powstrzymania się na przyszłość i pobudką do właściwego postępowania. Przykre uczucie zwią­zane z karą powinno się łączyć z ujemnym wartościowaniem czynu i przenie­sieniem się na sam czyn.

3. Kara ma też się stać podobnym motywem postępowania dla innych i spowodować u nich również ujemne wartościowanie czynu. Działa ona jako przykład odwodzący innych od złych czynów oraz ukazuje realność sankcji zawartej w normie postępowania. Uzgadnia ona również wartościowanie czy­nu przez ucznia z jego wartościowaniem przez obowiązującą normę[21].

Aby kara osiągnęła te wychowawcze cele, przy jej wymierza­niu muszą być zachowane pewne  warunki, a w szczególności:

1. Kara musi być sprawiedliwa. Jest nią wtenczas, gdy następuje po 

dokładnym rozpatrzeniu winy i gdy jest dostosowana do jej wielkości.

2. Powinna być zatem stopniowana, a więc zależna od stopnia winy i odpowiedzialności, od motywów powodujących zły postępek, od moralnych i materialnych skutków czynu, od częstości i powtarzalności czynu.

3. Kara nie może być wyznaczona w ten sposób, aby u sprawcy powstało uzasadnione przekonanie o negatywnym stosunku osobistym na­uczyciela do ucznia, a więc przekonanie, że jest ona zależna od dobrego lub złego humoru nauczyciela, od jego chwilowego gniewu, stałej niechęci do ucznia lub jego bliskich. Trzeba unikać wszelkich osobistych motywów lub nawet ich pozorów.

4. Kara powinna być konsekwentna, powinna stale, w niezmienny i nieunikniony sposób następować po czynie. Jeżeli czyn jest połączony z sankcją karną, a mimo to uchodzi bezkarnie, to następuje lekceważenie tej sankcji i norma traci swoje wychowawcze znaczenie. Należy również starać się o to, aby między złym czynem, jego ujawnieniem, wyznaczeniem kary i jej wykonaniem nie upłynął zbyt długi czas.

5. Powinna być stosowana rzadko. Częste stosowanie kary osłabia jej znaczenie i wytwarza zobojętnienie. Dlatego wychowawca stara się jej uni­kać, dąży raczej do zapobiegania złym czynom, a karą posługuje się jedynie w ostateczności, jeżeli wszystkie inne środki zawiodły. Wielkie znaczenie mają przy tym pouczenia, przekonywanie, przestrogi, nakazy i zakazy.

6. Kara powinna być łączona z poczuciem i przekonywaniem ucznia o tym, że jego czyn był szkodliwy, niezgodny z obowiązkiem, że jest on zły i godny potępienia. Bez wzbudzenia przekonania o szkodliwości czynu kara nie jest, wychowująca[22].

1.4.  Skuteczność stosowania kar w wychowaniu

  Zarówno kary jak i nagrody stosowane bez umiaru stają się czymś powszechnym i nie przynoszą oczekiwanych efektów, zwłaszcza odnosi się to do kar. Skuteczność oddziaływań wychowawczych (do których zaliczane są nagrody i kary) zależy od wielu czynników. Jednym z nich jest wrażliwość dziecka. Jeśli jest ono delikatne i subtelne, to bodziec o minimalnym natężeniu będzie wpływał na pracę i zachowanie dziecka. Karząc dziecko wywołujemy w nim negatywne emocje: strach i lęk, które zbyt silne i długotrwałe prowadzą do zaburzeń emocjonalnych, dziecko staje się nieśmiałe, zalęknione, niepewne w działaniu, nerwowe. Badania wykazały, że jeśli dziecko nie akceptuje normy i nie wyraża chęci postępowania zgodnie z nimi, to skuteczność kary jest minimalna lub żadna. Podobny efekt nastąpi wówczas, gdy dziecko nie zna normy lub jej nie akceptuje. Ważnym czynnikiem skuteczności karania jest siła kary. Kara za surowa w stosunku do przewinienia może spowodować więcej zła niż pożytku. Dziecko przestaje czuć się winnym, a uważa się za pokrzywdzonego[23]. Zbyt łagodna kara nie tylko nie tłumi negatywnej czynności, a nawet ją intensyfikuje. Dziecko bagatelizuje karę, traktuje ją tak, jakby jej w ogóle nie było i uważa, że nic się nie stało. O skuteczności karania decyduje konsekwencja w karaniu. Nie ma sensu powtarzanie: „jeszcze raz tak zrobisz to...” . Jeśli po serii kar, kolejna nie pojawiła się, mimo złego zachowania, to będzie to wydarzenie odczytane przez dziecko jako nagroda. Kara wcześniejsza będzie skuteczniejsza niż kara późna. Nie może być tak, że po kilku dniach, czy godzinach rodzicom przypomni się, że dziecko w czymś zawiniło. Trudność zadania, jakie stawiamy dziecku do wykonania także wpływa na skuteczność karania. Jeśli zadanie przerasta możliwości umysłowe bądź fizyczne dziecka, nie należy stosować kary. Często rodzice karzą dziecko za słabe postępy w nauce. Tymczasem okazuje się, że to nie jego wina, a dziecko karane jest wielokrotnie: złą oceną, brakiem pochwały ( to także kara), upokorzeniem przed kolegami, karą od rodziców[24].

Dobrze przemyślana kara nie tylko zniechęca do popełniania czynów, za które została wymierzona, ale również odstrasza od nich osoby, które były świadkami jej wymierzania. Kara jest jednym że środków uświadamiania sobie norm regulujących ludzkie współżycie i zrozumienia konieczności ich przestrzegania. Jeżeli rodzice, opiekunowie są niekonsekwentni i raz pozwalają na omijanie ustalonych przepisów, innym zaś razem za ich przekroczenie wymierzają kary, wówczas nie tylko dziecko przeżywa poczucie krzywdy, ale także nie uczy się poszanowania i przestrzegania norm moralnych. Kary stosowane przez rodziców, opiekunów muszą być konsekwentnie wymierzane. Należy unikać wciąż tych samych kar i w dodatku często, powszednieją one , a dziecko przyzwyczaja się do nich i przestają mieć jakiekolwiek znaczenie. Kara musi być zabiegiem przykrym, a jeśli dziecko przyzwyczai się do wciąż tej samej kary, nie odczuwa przykrości, nie budzi ona lęku, a więc jest zbyteczna. Myśląc o sposobie ukarania dziecka za określone przewinienia trzeba brać pod uwagę jego wrażliwość, charakter, częstotliwość wykroczeń[25].

  Karanie wychowawcze nie powinno nigdy dyskryminować i poniżać godności wychowanka, samo ustalenie wymiaru kary nie może nigdy dokonywać się w stanie uniesienia, gdyż grozi to niebezpieczeństwem złamania zasad sprawiedliwości , te zaś muszą być w karaniu przestrzegane. Wychowanek powinien przed ukaraniem spotykać się z odpowiednim wyjaśnieniem na temat szkodliwości własnego czynu oraz istoty swojej winy. Powinno być zasadą karanie po uprzednim przekonaniu wychowanka, że postąpił niewłaściwie i zasługuje na karę. Kara powinna zasadniczo następować bezpośrednio po wykroczeniu[26]. Podstawowe znaczenie ma także zasada ścisłego związku, jaki powinien zachodzić między sposobem ukarania, a popełnianym wykroczeniem. Najbardziej pożądane jest przy tym, aby kara dawała dziecku możliwość rekompensaty wyrządzonego zła, przy czym poniesiona kara wymazuje winę, do której nikomu nie wolno już wracać.

  Innym czynnikiem mającym wpływ na skuteczność kar i nagród stosowanych w wychowaniu jest właściwa człowiekowi tendencja do autonomii osobistej. Człowiek, któremu otoczenie stawia wymagania, podlega presji podporządkowania się im a równocześnie chciałby robić to, na co ma ochotę, a często nawet podporządkować otoczenie sobie. Widać już u trzylatków (dzieci przejawiają upór i samowolę, nie chcą wykonywać poleceń, kary za nieposłuszeństwo przestają przynosić rezultaty).

W miarę dorastania pojęcie „ja” zaczyna przeciwstawiać się pojęciu „oni”, wzrasta tendencja do „postawienia na swoim” – osiąga ona szczyt w okresie dojrzewania[27].

  Potrzeba autonomii ogranicza skuteczność nagradzania i karania, a ponieważ dziecko aktywnie przeciwstawia się wymaganiom i naciskom wywieranym nań przez otoczenie. Przeciwstawianie się jest tym silniejsze, im bardziej wymagania ograniczają własną aktywność i im mniej wychowawcy zależy na uzyskaniu akceptacji dziecka. Sprzeciw wzrasta szczególnie wtedy, gdy wychowanek czuje brak życzliwości wychowawcy. Występuje wówczas bądź otwarty bunt bądź pozorna uległość spowodowana strachem, podczas gdy za plecami wychowawcy wychowanek nadal wykonuje czynności zabronione[28].

Skuteczność kary zależy też od:

  •   akceptowania norm i zasad, za przekroczenie których dziecko jest karane;
  •   istnienia pozytywnego związku uczuciowego między karanym dzieckiem a osobą wymierzającą karę, powinna to być osoba znacząca dla niego;
  •   zaistnienia kary natychmiast po wystąpieniu reakcji negatywnej;
  •   adekwatności kary do przewinienia dziecka;
  •   możliwości alternatywnej reakcji, innej niż agresywna.

  Nie bez powodu na pierwszym miejscu pojawiła się akceptacja norm, za przekroczenie których dziecko ponosi karę. Musi ono bowiem wiedzieć, co jest dobre a co złe i jak należy postępować. To rodzina wprowadza w jego życie system wartości i według nich uczy żyć pomiędzy ludźmi. Jeśli wprowadza antywzory, należy spodziewać się takich zachowań, jako jedynych wyuczonych[29].

  Związek skuteczności kary ze znaczeniem osoby, która ją wymierza jest oczywisty. Aronson podaje, że dzieci ukarane fizycznie przez dorosłego, który poprzednio traktował je w sposób opiekuńczy i serdeczny, były skłonne zastosować się do jego życzeń, nawet wówczas, gdy był nieobecny. Jeśli karzący natomiast nie jest ważny lub nawet jest obojętny, kara przez niego wymierzana może być potraktowana jako zemsta lub prowokacja. Rodzi się frustracja, nasila gniew i złość, które stają się źródłem nowej agresji[30].

  Karanie zaraz po wykroczeniu wskazuje konieczność połączenia wymierzonej kary z niepożądanym zachowaniem. Dziecko powinno wiedzieć, że zawsze, gdy pojawi się podobne zachowanie, będzie kara. Taka nieuchronność kary skutecznie zapobiega wstępowaniu reakcji agresywnych, ale nie jest zjawiskiem powszechnym. Niektóre matki zamiast same wymierzyć karę obiecują, że zrobi to ojciec. Dziecko w takiej sytuacji kojarzy ojca z osobą bezwzględną i surową, co wpływa ujemnie na szczerość w ich stosunkach i osłabia wychowawcze oddziaływania ojca. Natomiast matkę, która nie potrafi sama ukarać na ogół lekceważy się, uznając, że nie warto liczyć się z jej wymaganiami. Niektóre przewinienia dziecka muszą się spotkać z natychmiastową reakcją. Odraczanie kary u dzieci szkolnych, a tym samym oczekiwanie na nią jest już samo w sobie dotkliwą karą, dziecko nie wie, co je czeka. W tej sytuacji występuje możliwość koncentrowania uwagi winnego na samym czynie nagannym, a nie na niesprawiedliwości rodziców karzących zbyt surowo.  Dorosłym brak konsekwencji, czasu i często odkładają karę na dalszy plan. Wszyscy znamy powszechne groźby rodziców o brzmieniu: "uważaj, bo ci się nazbiera...". Zwalniają tym samym dziecko z przestrzegania normy. Ich reakcja, już gwałtowna, pojawia się w szczególnych okolicznościach i prowadzi do karania "za całokształt". Nie będzie to kara adekwatna do przewinienia i zwykle rodzi w dziecku poczucie krzywdy. Trudno je później zmazać[31].

  Innym jeszcze warunkiem skuteczności karania jest możliwość alternatywnej reakcji na sytuację, która wywołuje agresję dziecka. Musi ono mieć w swoim repertuarze zachowań cały szereg reakcji, które będą odpowiednią odpowiedzią na sytuację wywołującą negatywne emocje. Tu potrzeba doświadczeń oraz treningu w radzeniu sobie z sytuacją trudną[32].

  Oczywiście karanie może pociągać za sobą różne skutki, często wręcz nieoczekiwane, bo nasila agresję, zamiast ją hamować. Proponuje się więc kary zastąpić konsekwencjami. Różnica pomiędzy nimi polega głównie na tym, że konsekwencje są dziecku dobrze znane i można przyjąć, że są nieuchronnym skutkiem zachowania niepożądanego. Dobrze wie czego może się spodziewać, jeśli przekracza ustalone granice. Dziecko ma jasno określony obszar swoich działań, jeśli więc się w nim nie mieści, ponosi konsekwencje i zgadza się na nie bez dyskusji. Takie podejście do redukowania zachowań agresywnych sprawdza się dobrze w domu i w szkole. Szczególne zastosowanie ma tu metoda zawierania umów albo spisywania kontraktów. Jest obecna we wszystkich programach interwencyjnych w sytuacji agresji i przemocy.

  Mechanizm działania kary tkwi w kojarzeniu danego zachowania z następującą po nim przykrością. Potrzeba karania występuje wówczas , jeśli ulegnie załamaniu system wychowawczy rodziny. Dziecko z natury swej nie jest ani dobre, ani złe, dopiero warunki, w jakich wzrasta, zadecydują o tym jakie będzie. Prawdą jest, że jedno łatwiej jest wychowywać, inne trudniej. Zwolennicy kar uważają, że ich stosowanie pozwala uchronić wychowanka przed niebezpieczeństwami, jakie mu grożą. Usunięcie przyczyny może być bardziej skuteczne niż wymierzanie kary. Kara tłumi chwilową, określoną reakcję, ale jej nie eliminuje, nie wyklucza[33]. Może natomiast wywołać konflikt miedzy osobą karzącą, a ukaraną, konfliktowi zaś towarzyszy niepożądany stan napięcia. Umiejętne stosowanie odpowiednio dobranych kar jest konieczne wszędzie tam, gdzie wskutek popełnionych przez rodziców błędów doszło do niepowodzeń i trudności wychowawczych. Skuteczność kary jest traktowana nie jako doraźne powstrzymanie u dziecka negatywnej reakcji, ale jako trwałe wyzbycie się ich. Jeżeli dziecko akceptuje, czyli uznaje za słuszne normy i wymagania ustalone przez rodziców, wówczas kary stosowane za ich przekroczenie są bardziej skuteczne.

  L. Więckowska swoje rozważania na temat skuteczności karania definiuje następująco: ‑kara skuteczna to: kara niefizyczna, psychologiczna lub połączona z psychologiczną (różne formy kar słownych powiązane z perswazją, tłumaczeniem, wyjaśnianiem, manifestowaniem uczucia przykrości):

  •   kara o średnim stopniu nasilenia, niezbyt dokuczliwa,
  •   kara niezbyt częsta, łączona z brakiem kar i nagrodami za zachowania przeciwstawne agresji,
  •   kara stosowana w jak najwcześniejszej fazie zachowania agresywnego,
  •   kara za konkretne, elementarne zachowanie agresywne,
  •   kara stosowana przez osobę postrzeganą przez karanego jako osoba życzliwa lub osobę, z którą karany się identyfikuje,
  •   kara za przekroczenie norm, które akceptuje karany[34].

Warunki skuteczności kar:

  •   Kara musi być sprawiedliwa i proporcjonalna do przewinienia.
  •   Kara za surowa w stosunku do wykroczenia powoduje często większe zło niż pożytek.
  •   Kara jest skuteczna, kiedy otrzymana jest od osoby kochanej. Sprawia większą przykrość i istnieje nadzieja, że dziecko nie popełni więcej czynu, za który zostało ukarane.
  •   Nie można wymierzać kary w gniewie.
  •   Nieodzownym warunkiem skuteczności karania jest konsekwencja w jej stosowaniu.
  •   Skuteczność kary wzrasta, gdy jest ona uzasadniona.
  •   Ważne jest umiarkowanie w stosowaniu kar.
  •   Zalecany jest różnorodny repertuar kar.
  •   Karcąc stosuj zawsze te same kryteria. Dla dziecka nie ma nic bardziej deprymującego niż sytuacja, w której coś raz jest białe, a innym razem czarne.
  •   Nie bij dziecka. Prowadzi to tylko do jego upokorzenia.
  •   Wyjaśniaj wydawane polecenia. Nie mów podniesionym głosem.
  •   Nie stosuj „ przekupstwa”, aby zyskać posłuszeństwo.
  •   Nie karć zbyt często. Trzeba nagradzać dziecko pochwałami, gdy tylko nadarzy się okazja.
  •   Nie posługuj się ironią. Dziecko tego nie rozumie. Poczuje się urażone, wyśmiane i odtrącone.
  •   Zanim skarcisz, sprawdź, czy masz powody. Czasem krzyczymy na dziecko przede wszystkim dlatego, że jesteśmy w złym humorze. Takie zachowanie budzi w dziecku strach albo bunt.
  •   Szukaj dialogu. Zawsze staraj się rozmawiać i tłumaczyć[35].

Wychowanie jest procesem niezwykle trudnym, wymagającym od rodziców i wychowawców dużego poświęcenia i zaangażowania. Rozważając problem skuteczności stosowania kar i nagród w tymże procesie, chciałabym podkreślić, że wychowawcy, którzy nauczą się właściwie stosować wzmocnienia pozytywne w i kary, mogą sprawić, że ich dzieci i podopieczni będą zachowywać się odpowiednio[36]. Rolą wychowawcy jest kształtowanie osobowości dziecka w taki sposób, aby mogło ono rozwijać się i funkcjonować w społeczeństwie prawidłowo, bez zakłóceń. Proces wychowania to nie tylko karanie i nagradzanie, ale również uświadamianie dziecku, że ponosi ono odpowiedzialność za własne zachowanie oraz musi umieć je ocenić i wartościować. Pamiętajmy więc, że wychowanie i związane z tym stosowanie kar i nagród nie jest procesem przypadkowym, lecz zamierzonym, świadomym i zorganizowanym.

Rozdział II. Metodologia badań

2.1. Przedmiot i cele badań

Pierwszym etapem przed przystąpieniem  do  badań jest  określenie  przedmiotu  ba­dań,  który jest  pewnym  zjawiskiem  mieszczącym się  w problematyce teorii i prak­tyki danej subdyscypliny pedagogicznej i  wyod­rębnionej  w  celach  badawczych [37]. Określe­nie przedmiotu  badań  staje przed nami w momencie uświadomienia sobie konieczności przeprowadzenie badań empirycznych. Przedmiotem badań jest zazwyczaj pewne zjawi­sko, fragment rzeczywistości mieszczącej się w problematyce teorii i praktyki danej sub­dyscypliny pedagogicznej i wyodrębnione w celach badawczych, o których chcemy for­mować  sądy badawcze procesie badania.[38] Przedmiotem podjętych przeze mnie badań jest stosunek poziomu poczucia winy wobec skuteczności karania młodzieży I Gimnazjum Publicznego w Białymstoku.

Celem każdego badania naukowego jest wzbogacenie naszej wiedzy, a istotą każ­dego badacza jest przyczynie się do zrozumienia jakiegoś bardzo drobnego wycinka rze­czywi­stości. Najczęściej cel badań pojmuje się jako rodzaj zamierzonego efektu, do któ­rego ma doprowadzić działalność bada­cza. W związku z powyższym możemy wyróżnić trzy kate­gorie celów. Są to cele poznawcze, teoretyczne i praktyczne.[39]

Cel poznawczy związany jest głównie z opisem, wyjaśnieniem i przewidy­waniem zjawisk pedagogicznych. Sprowadza się do określenia nieznanych dotychczas nowych wyników, jakie się zamierza osiągnąć.[40] Cel poznawczy związany jest głównie z opisem, wyjaśnieniem i przewidywaniem zjawisk pedagogicznych. Sprowadza się do określenia nie­znanych do­tychczas nowych wyników, jakie się zamierza osiągnąć.[41]

Nauka  i  badania powinny  służyć  praktyce  i  jej  doskonaleniu.  Stąd  cel  praktyczny uwzględniać  musi  zarówno  potrzeby  społeczne  podejmowanych  badań,  jak  również  doskonalenie  własnego  warsztatu  pracy. [42]

Celem moich badań jest zbadanie poziomu poczucia winy w świetle skuteczności karania oraz poszukiwanie związków pomiędzy tymi zmiennymi.

2.2. Problemy i hipotezy badawcze

Warunkiem podjęcia wszelkich badań  jest postawienie i sformułowa­nie problemu. To czy badania będą przedstawiały jakąkolwiek wartość uza­leżnione jest od poprawności sfor­mułowania problemu.

W. Okoń określa problem jako „zadanie wymagające jakiejś trudności o charakte­rze praktycznym lub teoretycznym przy udziale aktywności ba­dawczej podmiotu” [43].

H. Muszyński uważa, że problem to „pewien szczególny rodzaj pytań, które mają charak­ter ogólny i abstrakcyjny” [44].

S. Nowak uważa, że „problem badawczy to tyle, co pewne pytanie lub zespół py­tań, na które odpowiedzi ma dostarczyć badanie” [45].

Natomiast J. Pieter problem badawczy traktuje jako „swoiste pytanie określające, roz­miar pewnej niewiedzy, cel i granice pracy naukowej” [46].

Formułowanie problemów badawczych to z pozoru prosty zabieg, po­legający na precy­zyjnym podziale tematu na pytania czy problemy. Zabieg ten musi spełniać kilka warun­ków:

  •   sformułowane problemy muszą wyczerpywać zakres naszej niewiedzy, zawarty w temacie badań. Tak więc problemy w sposób znacznie bar­dziej precyzyjny określają zakres na-szych wątpliwości, tym samym określają teren badawczych poszukiwań,
  •   w sformułowanych problemach, koniecznie należy zawrzeć za­leżności między zmiennymi,
  •   rozstrzygalność empiryczna problemów oraz ich wartość prak­tyczna [47].

Problem badawczy wyznacza dalszy proces myślowy w fazie koncepcji i stanowi pod­stawę tworzenia hipotez [48]. Problemy mają postać pytań. W lo­gice funkcjonują dwa ro­dzaje pytań:

  •   rozstrzygnięcia (kierunkowe); rozpoczyna je partykuła „czy” i w zasa­dzie domagają się tylko potwierdzenia lub negacji,
  •   dopełnienia (twórcze); rozpoczynające się na ogół zwrotem „jak”, „jak jest”, nie zawierają informacji, gdzie należy szu­kać na nie odpowiedzi [49]

Z. Cackowski  wyróżnił  trzy  terminy  związane  z  problemem  badaw­czym, to jest:

  •   sytuacja  problemowa – pewien  stan  niepokoju  spowodo­wany  świado­mością  własnej  niewiedzy,  pojawienie się  zaciekawienia  oraz  chęci  uzupełnienia  brakującej  wiedzy,
  •   problem – logiczne  ujęcie  przeżywanej  niewiedzy  oraz  po­trzeba  wie­dzy,
  •   pytanie  problemowe – gramatyczna konstrukcja  wyrażająca  sytuację  problemową  i  będąca  odpowiednikiem  problemu  [50].

Problemy  badawcze  nie są bezpośrednio  rozwiązane  w  pracy, po­nieważ  sta­nowią  uogólnienie  problemów  szczegółowych  badania  i na po­czątku mają charakter ogólny. Aby  rozwiązać  problem  główny,  który  określa  całkowity  zakres  terenu  ba­dań,  za­chodzi  konieczność  jego  re­dukcji  do  pytań  bardziej  szczegółowych.  Pro­blemy  ba­dawcze  stanowią  jeden  z  ważnych  etapów  w  organizowaniu  wszelkich  ba­dań  na­ukowych i są  one  zaledwie  początkiem  złożonego  procesu  badawczego. [51]

Przeprowadzenie  przeze  mnie  badań  miało na  celu  znalezienie  od­powiedzi  na  na­stępujące  pytanie,  które  stanowi  główny problem:  Czy poszczególny sposób karania wpływa na poziom poczucia winy przez badanych?

Do tak sformułowanego problemu głównego postawiono następujące problemy szczegółowe:

1. Jakie są rodzaje kar, których doświadczyli badani?

2. Czy sytuacja materialna rodziców ma wpływ na stosowanie przez nich kar?

3. Czy wykształcenie rodziców ma wpływ na stosowanie przez nich kar?

4. Jaka jest skuteczność stosowania kar w opinii badanych?

5. Czy dzieci, wobec których rodzice stosowali kary czują się winni popełnionych czynów?

Hipotezy  stawiamy  w  badaniach  wówczas,  gdy  pomagają  one  skutecznie  te  bada­nia  organizować,  gdy  ukierunkowują  działania  bada­cza  i  wskazują  na  to,  co  ma  być  przedmiotem  badań.  Dzięki  hipotezom  badacz  konkretyzuje  wysunięty  przez  siebie  problem  badawczy.  Ich  sformułowanie  jest  jednym  z  ważniejszych  etapów  procesu  badawczego.  Hipoteza  jest  pomysłem,  który  może  wyrastać  z  różnych  źró­deł.  Często  powstaje  ona  w  wyniku  przeanalizowania  literatury,  obserwacji,  badań  wstępnych,  wysiłku  intelektualnego[52].

Termin hipoteza pochodzi od greckiego słowa hypothesis co oznacza przypuszcze­nie, domysł. Według J. Pietera hipoteza jest „naukowym przy­puszczeniem o obecności danego zjawiska bądź jego wielkości, o jego sto­sunku do zjawisk innych, o związku zależ­ności danych zjawisk od innych lub o związku pojęć bądź wielkości pojęciowych o zna­czeniu ustalonym” [53].

Zdaniem W. Zaczyńskiego, hipoteza jest „założeniem przypuszczalnym zależności, jakie zachodzą między wybranymi zmiennymi” [54].

Według M. Gordona „hipoteza jest to zakładanie stosunków powszech­nych oraz koniecz­nych tam, gdzie dane zmysłowe dostarczają bezpośredniej podstawy jedynie do zarejestrowania tego, że pewne zjawiska następowały po sobie w dotychczasowym do­świadczeniu. Hipotezą jest przyjmowanie jakichś prawidłowości głębszych, bardziej istot­nych w celu wyjaśnienia prawidłowo­ści ujawnionych w doświadczeniu” [55].

Jak wynika z powyższych definicji hipoteza to „przypuszczalna, przewi­dywana odpo­wiedź na pytanie zawarte w problemie badań. Może ona dotyczyć związków zacho­dzących w danej dziedzinie rzeczywistości, kierują­cych nią prawidłowości, mechanizmów funkcjo­nowania badanych zjawisk lub ich istotnych właściwości” [56].

Hipoteza określa statystyczne prawdopodobieństwo zaistnienia pew­nego zjawiska lub wystąpienia określonych prawidłowości. Jak zaznacza S. Nowak, „większość naszych hi­potez ma charakter statystyczny, co oznacza, iż nie przeszkadzają one jednoznacznie o własnościach czy zachowaniach każ­dego człowieka, lecz mówią coś o częstościach względnych, o statystycznych zależnościach między cechami czy zachowaniami ludzi, przy czym zależności te ważne są bądź dla pewnych szerszych zbiorowości, bądź też for­mułowane jako tezy uniwersalne” [57].

Hipoteza stanowi koncepcję przewodnią wyznaczającą przedmiot, me­tody i prze­bieg badań. Według A. Lewickiego, przystępując do nich, należy „możliwie wcześnie wprowa­dzić jakieś hipotezy wyjaśniające, które mogłyby dla badacza stanowić pewnego rodzaju nić przewodnią w jego poszukiwa­niach” [58].  Zdaniem R. Hymana „powodzenie bada­cza zależy od tego, czy zdoła on skupić się jedynie na tych aspektach przedmiotu, które odno­szą się do postawionego uprzednio zagadnienia. Koncepcja wio­dąca pomaga bada­czowi wybrać spośród miriady możliwości te szczególne aspekty obser­wowa­nych zjawisk, które dostarczają przydatnych informacji” [59].

 Poprawnie sformułowaną hipotezę powinna cechować weryfikalność, niesprzeczność, zupełność, rozstrzygalność i prostota.

 Hipotezy  buduje  się  wierząc,  że  w  naturze  panuje  pewien  ład,  w  przekonaniu  o  uniwersalności  związku  przyczynowo - skutkowego.  Zbu­dowanie hipotez jest zabiegiem polegającym na zbudowaniu  domniemanej  teorii  dotyczącej  natury  zjawiska,  powią­zań  między  jego  elementami,  jego  wielkością  i  proporcją.  Od  hipotez bowiem  za­leży,  jak  będą  wy­glądały  nasze  techniki badawcze  i  główne  kierunki  badań.  Stano­wią  one  jednocześnie  wyzwanie  badawcze.  Określają,  co  i  jaknależy  zbadać,  jak  zbudować  kwestionariusz,  jak  przeprowadzić  eksperyment  pedago­giczny.[60]

W  niniejszej  pracy  hipoteza  główna  brzmi: Przypuszczam, iż poszczególne sposoby karania mają wpływ na poziom poczucia winy przez badanych.

Zaś do szczegółowych problemów badawczych sformułowano następujące hipotezy badawcze:

1. Przypuszczam, iż rodzice stosują zarówno kary psychiczne, jak i fizyczne.

2. Przypuszczam, iż czynniki społeczno-ekonomiczne, takie jak wykształcenie czy sytuacja materialna mają ogromny wpływ na stosowanie kar wobec badanych przez rodziców.

3. Przypuszczam, iż skuteczność stosowania kar w opinii badanych jest dość wysoka.

4. Przypuszczam, iż dzieci, wobec których rodzice stosowali kary, czują się winni popełnionych czynów.

2.3. Zmienne empiryczne

Kolejną czynnością, jaką musi podjąć badacz jest ustalenie zmiennych, które będą go interesowały, gdyż wynikają z postawionych problemów i założonych hipotez. Konieczny jest tutaj podział na zmienne niezależne i zależne. „Przez zmienne niezależne rozumie się pewne czynniki powodujące określone zmiany w innych czynnikach (zmiennych), a przez zmienne zależne czynniki, podlegające wyraźnym wpływom ze strony zmiennych niezależnych”. Bardzo często jest tak, że używane zmienne mają charakter globalny. Trzeba wtedy zredukować takie zmienne do zmiennych szczegółowych, których występowanie i stopień nasilenia można wyrazić jakąś wartością w pojedynczej skali[61].

W celu stwierdzenia, że dana zmienna występuje w danym przypadku, potrzebne są wskaźniki. Można powiedzieć, że wskaźnik jest to coś, po czym poznajemy, że dane zjawisko występuje. Według definicji Stefana Nowaka „wskaźnikiem jakiegoś zjawiska Z nazywać będziemy takie zjawisko W, którego zaobserwowanie pozwoli nam (w sposób bezwyjątkowy lub z określonym, czy choćby wyższym od przeciętnego prawdopodobieństwem) stwierdzić, że zaszło zjawisko Z”[62]. Wynika z tego, że wskaźnik, aby mógł pełnić swoją funkcję, musi być zjawiskiem obserwowalnym.

  W moich badaniach rolę zmiennej pomocniczej pełni: wiek badanych uczniów, ich płeć oraz sytuacja materialna rodziny i wykształcenie rodziców.

Zmienną pośredniczącą jest skuteczność karania, zaś zmienną zależną jest poziom poczucia winy.

2.4. Metoda, technika i narzędzie badawcze

Następnie przystępu­jemy do wyboru odpowiednich metod, technik i narzędzi badań. Dobierając  odpowiednie  metody  i  techniki  badawcze,  trzeba  uzasadnić  przydatność  i  wartość  każdej  z  nich.  Bez  dobrej  i  trafnej  metody  wszystkie  twórcze  pomysły  pozostaną  tylko  gołymi sformu­łowaniami bez zweryfikowanymi  naukowo. 

Metody są z reguły pewnym ogólnym systemem reguł, dotyczącym organizowania okre­ślonej działalności badawczej tj. szeregu operacji po-znawczych i praktycznych, ko­lejności ich zastosowania, jak również specjal­nych środków i działań, skierowanych z góry na założony cel badawczy [63].

Z. Zaborowski określa metodę jako „zespół czynności i środków umożli­wiających zdoby­wanie informacji i prowadzących do wydania praw­dziwych sądów o określonym wycinku rzeczywistości” [64]. Na efektywność badań wpływ ma wybór odpowiedniej me­tody, tech­niki oraz narzędzi badawczych. W badaniu naukowym nie możemy posługi­wać się przypadkowymi metodami, lecz dobranymi celowo i zaplanowanymi łącznie. W związku z tym w badaniu naukowym dokonujemy świadomie wy­boru metody. Dobór me­tod badawczych wynika przeważnie z przyjętej hipo­tezy robocze. Zadaniem metod jest maksymalnie dokładne empiryczna wery­fikacja hipotezy. Metody badawcze cechują się tym, że są celowe, planowe, obiektywne, dokładne i wyczerpujące [65].

  A. Kamiński  uważa,  że  metoda  badawcza  to ,, zespół  teoretycznie  uzasadnio­nych  zabiegów  koncepcyjnych  i  instrumentalnych obejmujących  najogólniej  całość  postę­powania  badacza,  zmierzającego  do  rozwiązania  określonego  problemu  nauko­wego. [66]

H. Muszyński  uważa,  że ,,wybór  odpowiednich  metod  badawczych  musi  na­stępo­wać  w  wyniku  dokładnej  analizy  każdej  zmiennej  osobno  oraz  w  następstwie  do­konanego  doboru  do  niej  odpowiedniego  wskaź­nika ”.[67]

Według  W. Zaczyńskiego  ,,metoda  badania  naukowego  jest  to  celowy,  pla­nowy,  obiektywny, dokładny  i  wyczerpujący  sposób  poznawania  danego  wycinka  rzeczywistości,  stosowany  intencjonalnie  z  prze­strzeganiem  określonych  założeń  metodologicznych”.[68]

Najważniejsze  metody  badawcze  według T. Pilcha stosowane  w  pedagogice to: 

  •   eksperyment pedagogiczny,
  •   monografia pedagogiczna,
  •   metoda  indywidualnych  przypadków,
  •   metoda sondażu  diagnostycznego.

Na potrzeby pracy wybrałem metodę sondażu diagnostycznego ponie­waż pozwala ona poznawać określone zjawiska społeczne, ustalać ich zasięg, zakres, poziom i inten­syw­ność, co w konsekwencji umożliwia ich ocenę i modyfikację.[69]

Badania  sondażowe  obejmują  wszelkiego  typu  zjawiska  społeczne  o  znacze­niu  istotnym  dla  wychowania,  ponadto  stany  świadomości  społecznej,  opinii  i  po­glądów  określonych  zbiorowości,  narastania  bada­nych  zjawisk,  ich  tendencji  i  nasi­lenia.  Chodzi  tu  więc  o  zjawiska,  które  nie  posiadają  instytucjonalnej  lokalizacji  a  wręcz  odwrotnie  są  jakby  rozproszone  w  społeczeństwie.  Badania  sondażowe  mają  na  celu  wy­krycie  ich  istnienia  oraz  ukazanie  wszystkich  atrybutów  strukturalnych  i  funkcjonalnych.[70]

Metoda sondażu diagnostycznego jest sposobem gromadzenia wiedzy o atrybutach strukturalnych i funkcjonalnych oraz dynamice zjawisk spo­łecznych i poglądach wybra­nych zbiorowości, nasilaniu się i kierunkach rozwoju określonych zjawisk instytucjonal­nych nie zlokalizowanych posia­dających znaczenie wychowawcze w oparciu o specjalnie dobraną grupę re­prezentującą populację generalną, w której badane zjawisko występuje [71].

Do wybranej  metody  trzeba  dobrać  technikę,  którą  była  ankieta najbardziej  trafna  w  moich  badaniach. 

Techniki badawcze są bliżej skonkretyzowanymi sposobami zamierzonych działań. Podporządkowane są one metodom badawczym pełniąc wobec nich służebną rolę. Metody i techniki badawcze pozostają ze sobą w ścisłym związku i wzajemnie się uzupełniają. Wobec tego w badaniach sondażowych, które według T. Pilcha „obejmują wszelkiego typu zjawiska społeczne o zna­czeniu istotnym dla wychowania, najczęściej wykorzystywane techniki to an­kieta, wywiad, analiza dokumentów osobistych, obserwacja, techniki staty­styczne i inne” [72].

Techniką badawczą jaką zastosowałem w celu zgromadzenia odpowiedniego mate­riału badawczego była ankieta - „to technika wypytywa­nia w formie pisemnej, stanowi z reguły zbiór pytań otwartych i nie obejmuje więcej niż kilka lub kilkanaście takich pytań” [73]. Pyta­nia otwarte umożliwiają swobodną odpowiedź, pytania skategoryzowane dają możli­wość wyboru od­powiedzi podobnych. Ankieta jest zbiorem specjalnie sformułowa­nych pytań, na które osoba badana powinna udzielić odpowiedzi.

Badania ankietowe mają charakter masowy. Ankieta jest użyteczna w badaniach peda­gogicznych, jako metoda poznawania cech zbiorowości, zja­wisk, opinii o wydarze­niach. Jest pomocnicza w początkowym etapie badań. Wyniki zebrane przy pomocy an­kiety wy­magają porównania z materiałem zebranym przy pomocy innych metod badaw­czych. Py­tania ankiety są za­mknięte i zaopatrzone w tak zwane kafeterie czyli zestaw wszelkich możli­wych odpowiedzi. Kafeterie bywają też zamknięte, czyli posiadają ograni­czony ze­staw możliwych odpowiedzi, poza które odpowiadający wyjść nie może, lecz tylko wy­biera wśród możliwości, jakie daje sformułowany zestaw. Kafeterie mogą być także pół­otwarte, czyli mogą być zestawem możliwych do wyboru odpowiedzi, które za­wierają jeden punkt oznaczony słowem „inne”, pozwalający na zaprezentowanie swojej odpowie­dzi, jeśli nie mieści się ona w żadnym sformułowaniu. Komunikatywne pytania pozwalają na wy­branie kilku odpowiedzi, dając potem możliwość obliczenia poszczegól­nych wybo­rów [74].

Ankieta jest nie zastąpionym narzędziem poznania cech zbiorowości, faktów, opi­nii o zdarzeniach, danych liczbowych [75]. Badania ankietowe są w stanie zbadać możliwie dokład­nie wszystko, co odnosi się do wypowie­dzi osób badanych. Pozwalają bliżej poznać wyrażaną przez badanych opinię w interesujących sprawach. Mogą być przeprowadzane w możliwie krótkim czasie, umożliwiają zestawienia statystyczne, które poprawnie sfor­mu­łowane. Mogą być przeprowadzone w możliwie krótkim czasie, umożliwiają zesta­wie­nia statystyczne, które poprawnie wykorzystane, może w znacznym stop­niu ułatwić wy­ciąga­nie słusznych wniosków z tego rodzaju badań [76]. Badania ankietowe są w stanie zba­dać możliwie dokładnie wszystko, co odnosi się do wypowiedzi osób badanych. Natomiast narzędzie badawcze jest przedmiotem służącym do realizacji wybranej techniki badawczej. O ile technika badawcza ma znaczenie czasow­nikowe i oznacza czynność, to narzędzie badawcze ma znaczenierzeczowni­kowe i służy do technicznego gromadzenia danych z badań. W tym rozumie­niu narzędziem badawczym będzie kwestionariusz wy­wiadu, magnetofon, arkusz obserwacyjny, a nawet ołówek [77].

Opracowany kwestionariusz ankiety składał się z 12 pytań. Są to głównie pytania zamknięte, ale niektóre z nich pozwalają też uczniom na udzielenie swojej odpowiedzi. Pytania pozwalają określić skuteczność karania. Kwestionariusz ankiety został załączony jako aneks do niniejszej pracy.

2.5. Organizacja badań oraz opis środowiska badawczego

Po  sformułowaniu  problemów  i  hipotez  badawczych,  metod  oraz  technik  badawczych  można  przejść  do  następnego  etapu ba­dań  jakim  jest  wybór  terenu  i  badanych  osób.  Właściwy  dobór  terenu  badań zale­ży w  głównej  mierze  od ro­dzaju  problemów,  jakie  zamierzamy  rozwiązać,  jak  rów­nież od  hipotez,  jakie  pragniemy  zweryfikować  [78].

Badanie zostało przeprowadzone wśród 60 uczniów I Gimnazjum Publicznego w Białymstoku. W badaniu wzięło udział 30 dziewcząt oraz 30 chłopców. Młodzież w wieku gimnazjalnym to młodzież w wieku 13-15 lat. Wybór młodzieży w wieku gimnazjalnym do badania nie był przypadkowy. Młodzież gimnazjalna to młodzież, która pragnie już coraz więcej samodzielności, a jednocześnie dużo pomocy i wsparcia ze strony rodziców. Często popełnia błędy, za które najczęściej ponosi konsekwencje. Jednym z rodzajów konsekwencji błędów popełnionych przez młodzież są kary ze strony rodziców. Kary te nie zawsze są wymierzane sprawiedliwie, nie zawsze są też adekwatne do winy.

Badanie zostało przeprowadzone przez autora pracy za zgodą osoby przeprowadzającej zajęcia. Uczniowie zostali poproszeni o udzielnie odpowiedzi na zadane im pytanie. Badanie było anonimowe. Nie wystąpiły żadne problemy podczas przeprowadzania badania.

Rozdział III. Skuteczność karania a poczucie winy w świetle badań

3.1. Rodzaje kar, których doświadczyli badani

Pierwsze pytanie ankiety brzmiało: W jaki sposób rodzice karzą Ciebie najczęściej?

00033372.gif 

Jak wynika z powyższego wykresu aż 22 osoby zaznaczyły, że są karane karami cielesnymi, zaraz po tym 15 osób zaznaczyło naganę słowną. Tylko 2 osoby spośród 60 zaznaczyło odpowiedź „wyśmiewanie, obrażanie” oraz „krzyk i wyzwiska”.

Na pytanie czy Twoi stosują kary cielesne aż 44 osoby odpowiedziały twierdząco. Przedstawia to poniższy wykres.

00033373.gif 

3.2. Skuteczność stosowania kar w opinii badanych

Na pytanie „co najczęściej postanowiłeś (-aś) zrobić po karze?” tylko 15 osób zaznaczyło, że postanowili się poprawić, 25 osób zaznaczyło, że niczego nie postanowiło, a 20 osób postanowiło zemścić się, dalej postępując w ten sam sposób. Jak wynika z podanych odpowiedzi kary nie skutkowały w przypadku badanych, wręcz przeciwnie, chcieli się oni po niej zemścić postępując znowu tak samo.

00033374.gif 

W kolejnym pytaniu zapytano respondentów czy według nich kara odnosi skutek w wychowaniu? Tylko 13 osób odpowiedziało w tym przypadku twierdząco. Aż 57 osób odpowiedziało, że kara nie odnosi żadnego skutku w wychowaniu.

00033375.gif 

Na pytanie „Jak sądzisz, czy na ogól byłeś/-aś słusznie karany/-a?” respondenci odpowiadali różnorodnie. Odpowiedzi przedstawiały się następująco:

00033376.gif 

Aż 50 osób stwierdziło, że na ogół byli niesłusznie karani, odpowiedź „zawsze słusznie” zaznaczyły tylko 2 osoby.

Następne pytanie ankiety brzmiało: Czy Twoim zdaniem stosowanie nagród i kar wobec Ciebie w okresie szkolnym będzie miało wpływ na Twój dalszy rozwój?

00033377.gif 

Kolejne pytanie ankiety brzmiało: Czy na decyzję o chęci zmiany w Twojej postawie wpłynęło stosowanie kar przez Twoich rodziców? Odpowiedzi przedstawia poniższy wykres.

00033378.gif 

3.3. Skuteczność karania a poczucie winy badanych

W następnym pytaniu zapytano respondentów: Co myślałeś, kiedy rodzice [któreś z rodziców] wymierzali Ci karę? Odpowiedzi przedstawia poniższy wykres.

00033379.gif 

Jak wynika z powyższego wykresu 30 osób czuło się winnymi ale byli źli na osobę karzącą, 20 osób myślało, że są karani niesprawiedliwie i nie czuli się winni, kara nie wzbudziła zatem w nich poczucia winy.

Kolejne pytanie ankiety brzmiało: Chciałbyś/chciałabyś zmienić coś w swojej postawie? Odpowiedzi pokazano na poniższym wykresie.

00033380.gif 

Tylko 6 osób chciałoby zmienić coś w swojej dotychczasowej postawie, aż 64 osoby nic by w sobie nie zmieniły.

Na pytanie Czy popełnisz jeszcze raz coś, za co zostałeś ukarany zdecydowana większość odpowiedziała twierdząco (52 osoby). Przedstawiono to na poniższym wykresie.

00033381.gif 

Załącznik

Ankieta

Piszę pracę dyplomową na temat: „Poziom poczucia winy w świetle skuteczności karania”. Proszę Was o wypełnienie poniższej ankiety, której wyniki będą wykorzystane w pisanej przeze mnie pracy. Ankieta jest anonimowa.

1. Czy byłeś/-aś karany/-a przez rodziców?

a. tak 

b.  nie 

2. Za co najczęściej byłeś/-aś karany/-a?

a) za kłamstwo

b) za bałagan

c) za nieodrobienie pracy domowej/złe oceny w szkole

d) za niesłuchanie się rodziców

e) inne powody, jakie…?

3. W jaki sposób rodzice karzą Ciebie najczęściej?

a) naganą słowną

b) pozbawianiem czułości, nagród słownych lub materialnych, lekceważeniem Ciebie

c) karami cielesnymi

d) wyśmiewaniem, obrażaniem

e) krzykiem, wyzywaniem

f) zakazywaniem kontaktów z rówieśnikami

g) zakazem korzystania z telewizji, komputera

h) inne..........

i) żadna z wymienionych kar nie była stosowana

4.Czy Twoi rodzice stosują kary cielesne?

a) tak

b) nie 

5.Co najczęściej postanowiłeś (-aś) zrobić po karze?

a) postanowiłeś (-aś) poprawić się,

b) niczego nie postanawiałem (-am),

c) postanowiłem (-am)zemścić się, dalej postępując tak samo.

6.Czy według Ciebie kara odnosi skutek w wychowaniu?

a) tak 

b) nie 

7. Jak sądzisz, czy na ogól byłeś/-aś słusznie karany/-a?

a) zawsze słusznie

b) czasem tak, czasem nie 

c) niesłusznie

d) nie wiem

8. Czy popełnisz jeszcze raz coś, za co zostałeś ukarany?

a) tak 

b) nie 

c) nie wiem

9. Co myślałeś, kiedy rodzice [któreś z rodziców] wymierzali Ci karę:

a) było Ci przykro, czułeś (-aś) się winny (-a),

b) wiedziałeś (-aś), że źle postąpiłeś (-aś),

c) czułem(-am) się winny (-a),ale byłem (-am) zły (-a) na osobę karzącą,

d) myślałeś (-aś) że jesteś karany (-a) niesprawiedliwie, nie czułeś (-aś ) się winny (-a).

10. Czy Twoim zdaniem stosowanie nagród i kar wobec Ciebie w okresie szkolnym będzie miało wpływ na Twój dalszy rozwój?

a) tak 

b) nie 

c) nie wiem

11. Chciałbyś/chciałabyś zmienić coś w swojej postawie?

a.  tak, co?......................

b. nie 

12. Czy na decyzję o chęci zmiany w Twojej postawie wpłynęło stosowanie kar przez Twoich rodziców?

a) tak 

b) nie 

c) nie wiem

Metryczka

I.  Wiek:….

II. Płeć: K M 

III. Wykształcenie rodziców

Matka Ojciec

a. podstawowe  a) podstawowe

b.  zawodowe  b) zawodowe

c. średnie   c) średnie

d.  wyższe d) wyższe

IV. Sytuacja materialna rodziny

a. bardzo dobra

b.  dobra

c. przeciętna

d.  zła 

e. bardzo zła 

V. Nadużywanie alkoholu przez członków rodziny

a. tak 

b.  nie 

Dziękuję

BIBLIOGRAFIA

1. Adamski F. (red.), Wychowanie w rodzinie, Kraków 2010.

2. Baier A. C., Hołówka J., Filozofia moralności,  Warszawa 2000.

3. Błasiak A., Dybowska E.,Wybrane zagadnienia pedagogiki rodziny, Kraków 2010.

4. Ciepły F., Bojarski T.  (red.), Prawne aspekty karcenia małoletnich, Warszawa 2011.

5. Dutkiewicz W., Podstawy metodologii badań do pracy magisterskiej i licencjackiej z pedagogiki, Kielce 2000.

6. Grzelak J., Empiryczne przesłanki skuteczności karania, Wrocław 1974.

7. Klus-Stańska D., Szczepska- Pustkowska M. (red), Pedagogika wczesnoszkolna - dyskursy, problemy, rozwiązania, Warszawa 2009.

8. Kuczkowski S.,Psychologia poczucia winy, Wyższa Szkoła Filozoficzno-Pedagogiczna "Ignatianum", Kraków 2000.

9. Łobocki M.,Teoria wychowania w zarysie, Kraków 2008.

10. Nicolay J. F.,Dzieci źle wychowane, Warszawa 2010.

11. Paszkiewicz A., Empiryczne implikacje teorii wychowania, Białystok 2004.

12. Pilch T. (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2010, t. IV.

13. Pilch T., Zasady badań pedagogicznych, Warszawa 1998.

14. Pilch T., Bauman T., Zasady badań pedagogicznych: strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2001.

15. Sikora D.,Nagrody i kary w wychowaniu rodzinnym a sytuacja szkolna uczniów gimnazjum, Lublin 2010.

16. Skorny Z., Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984.

17. Śniadecki J.,Fizyczne wychowanie dzieci, Warszawa 2010.

18. Urban B. Stanik J. M. (red.), Resocjalizacja,Warszawa 2008.

19. Utrat-Milecki J., Podstawy penologii, Warszawa 2006.

20. Węglińska M., Jak pisać pracę magisterską?, Kraków 2005.

21. Wroczyński R., Pilch T.  (red.), Metodologia pedagogiki społecznej, Wrocław 1974.

[1] S. Kuczkowski, Psychologia poczucia winy Kraków 2000, s. 46.

[2] Tamże.

[3] M. Kulczycki, Kształtowanie się racjonalnych poczuć winy,  Wrocław 1964, s. 79.

[4] Tamże.

[5] Tamże.

[6] Tamże, s. 80.

[7] Grabowski M. Krajobraz winy : Próba analizy fenomenologicznej, Toruń 2001, s. 47.

[8] Tamże.

[9] Tamże, s. 48.

[10] Tamże.

[11] Nagrody i kary w wychowaniu / Irena Jundziłł. - Warszawa : "Nasza Księgarnia", 1986, s. 186.

[12] Tamże, s. 187.

[13] Tamże.

[14] Kara w wychowaniu / Irena Chmieleńska. - Warszawa : Państwowy Instytut Higieny Psychicznej, 1947, s. 132.

[15] Tamże, s. 133.

[16] Tamże.

[17] Nagroda i kara w wychowaniu dziecka / Janina Maciaszek. - Warszawa : Instytut Wydawniczy CRZZ, 1975, s. 124.

[18] Tamże, s. 125.

[19] Tamże.

[20] Nagrody i kary : rady dla rodziców... i nie tylko / Gertruda Zając.// Wychowawca. - 2006, nr 11, s. 12-13.

[21] Tamże.

[22] Wychowanie do odpowiedzialności. Cz. 1 / Aleksandra Karasowska.// Remedium. - 2009, nr 9, s. 4-5.

[23] Karność w nowoczesnym wychowaniu / Leopold Blaustein. - Lwów : nakł. Księgarni Tow. Szkoły Ludowej, 1986, s. 87.

[24] Tamże.

[25] Tamże.

[26] Tamże, s. 88.

[27] Nagroda i kara w wychowaniu dziecka / Janina Maciaszek. - Warszawa : Instytut Wydawniczy CRZZ, 1975, s. 89.

[28] Tamże.

[29] Tamże, s. 90.

[30] Tamże.

[31] Skuteczność kar w wychowaniu / Stanisław Mika. - Warszawa : Państwowe Wydaw. Naukowe, 1969, s. 155.

[32] Tamże, s. 156.

[33] Tamże.

[34] O przemocy w wychowaniu : próba namysłu nad zjawiskiem karalności / pod red. Małgorzaty Bednarskiej. - Toruń : Wydawnictwo Adam Marszałek, 2007, s. 244.

[35] Tamże, s. 245.

[36] Tamże.

[37] H. Komorowska, Metody badań empirycznych w glottodydaktyce, Warszawa 1982, s.77

[38] Tamże s.77

[39] W. Kubielski, Zarys metodologii badań pedagogicznych, Słupsk 2001, s.89

[40] J. Nowak,  Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 73

[41] J. Nowak,  Metodologia badań socjologicznych, Warszawa 1970, s. 73

[42] W. Kubielski, Zarys … op. cit.,2001, s.90

[43] W. Okoń, Słownik pedagogiczny, Warszawa 1992. s. 165

[44] H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1970, s. 176

[45] S. Nowak, Metodologia ... op. cit., 1970, s. 214

[46] J. Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej, Wrocław 1967, s. 64

[47] T. Pilch, T. Bauman, Metody badań pedagogicznych. Strategie ilościowe i jakościowe, Warszawa 2000,s. 24 - 25 

[48] Tamże s.24-25

[49] T. Pilch, T. Bauman, Metody ... op. cit., 2000, s. 175

[50] Z. Cackowski, Problemy i pseudoproblemy, Warszawa 1964, s. 93

[51] F. Bereźnicki, Przewodnik metodologiczny dla studentów, Szczecin 2000, s. 37

[52] F. Bereźnicki, Przewodnik … op. cit,  2000, s. 38

[53] J.Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej,Wrocław–Warszawa –Kraków 1967, s. 82

[54] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 26

[55] W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa 1968, s. 26

[56] Z. Skorny, Prace magisterskie z psychologii i pedagogiki, Warszawa 1984, s. 72 - 73

[57] S. Nowak, Metodologia ... op. cit., 1970, s. 310

[58] A. Malewski, Dwa modele socjologii, „Studia Socjologiczne” 1961, nr 3

[59] R. Hyman, Badania naukowe w psychologii, Warszawa 1968, s. 66

[60] T. Pilch, T. Bauman, Zasady ...  op. cit., 2001, s.47

[61] Ibidem.

[62] J.Pieter, Ogólna metodologia pracy naukowej,Wrocław–Warszawa –Kraków 1967, s. 84.

[63]  S. Nowak, Metodologia ... op. cit., 1970, ss. 62- 64 

[64] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk, 1973, s. 358

[65] Z. Zaborowski, Wstęp do metodologii badań pedagogicznych, Wrocław – Warszawa – Kraków – Gdańsk, 1973, s. 481

[66] A. Kamiński, Metoda, technika, procedura badawcza w pedagogice empirycznej, Wrocław 1970. s. 37

[67] H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa 1971, s. 247

[68] W. Zaczyński, Praca ... op. cit., 1994, s. 19

[69] W. Kubielski, Zarys … op. cit., 2001, s.131

[70] T. Pilch, T. Bauman, Zasady… op. cit., 2001, s.79-80

[71] W. Kubielski, Zarys ... op. cit. 2001, s. 131

[72] T. Pilch, Zasady ... op. cit., 2000, ss. 79 - 80

[73] M. Łobcki, Metody .... op. cit., 1978, s. 270

[74] M. Łobcki, Metody .... op. cit., 1978, s. 270

[75] T. Pilch, Zasady ... op. cit., 1998, s. 97

[76] Tamże, s. 280

[77] M. Łobcki, Metody .... op. cit., 1978, s. 270

[78] W. Kubielski, Zarys ... op. cit., 2001, s.89