Dychotomiczna klasyfikacja koncepcji wychowania Maritaina jest pewnym uproszczeniem, gdyż współcześnie istnieje wiele nurtów pedagogiki. Teresa Kukołowicz wymienia następujące nurty: personalistyczny, marksistowski, neoilluministyczny (laicki), radykalno-emancypacyjny, technologiczno-funkcjonalny, antypedagogikę3. Personalistyczna koncepcja wychowania nie tylko nie dostrzega opozycji między wolnością a wychowaniem, ale proces wychowawczy uznaje za niezbędny warunek nabycia autentycznej wolności. Marksistowska koncepcja wychowania, zwana pedagogiką socjalistyczną, dokonała jednoznacznej ideologizacji procesu wychowawczego młodzieży . Było to instrumentalne traktowanie szkoły, której zlecono zadanie indoktrynacji dzieci i młodzieży w duchu tzw. światopoglądu nauko­wego.

Charakter laicki mają również inne współczesne koncepcje wycho­wania. Nurt neoilluministyczny kwestionuje istnienie obiektywno-trwałej prawdy, a cel wychowania określa jako ukształtowanie „posta­wy racjonalistycznej”5. Nurt radykalno-emancypacyjny również ne­guje istnienie wartości uniwersalnych, a proces wychowawczy w imię wolności sprowadza do dialogu i wyrobienia postawy tolerancji dla innych. Nurt technologiczno-funkcjonalny najważniejszy cel wychowa­nia widzi w fakcie bezkolizyjnego włączenia się młodego człowieka w społeczność i jej instytucje. Jest to czysto pragmatyczne rozumienie wychowania, rezygnujące z ambicji moralnego kształtowania wy­chowanka.

Współcześnie pojawiła się tzw. antypedagogika, która w imię pełnej wolności i autonomii młodzieży rezygnuje z jakichkolwiek reguł moralno-społecznych6. Przedstawiciele tego nurtu sugerują, że w procesie wychowawczym nie należy przyjmować żadnych doktrynalno-aksjologicznych założeń, wartości, celów itp. Wyklucza się więc jakikolwiek wpływ wychowawczy na wychowanka, ponieważ ma to niszczyć indywidualność tego ostatniego7.

 

Właściwe rozumienie wychowania warunkuje personalistyczna koncepcja człowieka. Tego warunku nie spełniają antropologie materialistyczne, zbiologizowano-naturalistyczne, empiryczno-scjentystyczne, technologiczno-pragmatyczne itp. Tylko dostrzeżenie w naturze ludzkiej wymiaru osobowego pozwala mówić o wychowaniu we właściwym znaczeniu. Tym myślicielem, który zaproponował orygi­nalną koncepcję wychowania, był francuski tomista Jacąues Mari­tain10. Wyróżnił on trzy znaczenia pojęcia wychowania. Wychowanie rozumiane w sensie najszerszym jest „formowaniem człowieka lub raczej kierowaniem dynamicznym rozwojem, poprzez który człowiek kształtuje sam siebie w tym celu, aby był człowiekiem”11. Wychowa­nie jest to więc formowanie dojrzałej osobowości człowieka. Wycho­wanie rozumiane w sensie węższym jest psychicznym formowaniem dzieci i młodzieży przez dorosłych. Wreszcie edukacją rozumianą w sensie najbardziej wąskim jest system szkolnictwa: począwszy od stopni najniższych aż do najwyższych. Wyróżnione znaczenia pojęcia wychowania wzajemnie się dopełniają. Wspomniany myśliciel trafnie zauważył, że wychowanie jest bardziej sztuką i mądrością aniżeli zespołem wyuczonych wiadomości12. Mądrych wychowawców nie zastąpi pedagogiczna „technologia”: środki audiowizualne, komputery, atrakcyjne zestawy książek, gabinety naukowe itd. Tego rodzaju środki są pomocne, a nawet nieodzowne, we współczesnej pedagogice, ale nie są w stanie zastąpić osobowości wychowawcy i personalnych relacji do wychowanka. Ważna jest także znajomość nauczanego przedmiotu, lecz bardziej niezbędna jest znajomość wychowanka13. Modernizacja i technizacja procesu nauczania odgrywają jedynie rolę pomocniczą.w sztuce wychowania. Człowiek nie jest maszyną, dlatego nic nie zastąpi osobowości dobrego wychowawcy. Może nim być jedynie taki człowiek, którego celem jest rozbudzenie i rozwój czło­wieczeństwa wychowanków.

Właściwe rozumienie wychowania wymaga klarownej świadomości jego celów. Najważniejsze z nich są dwa: ukształtowanie dojrzałej osobowości i przygotowanie do życia w społeczeństwie14. Maritain sądził, że „pierwszym celem wychowania jest nabycie wewnętrzno-duchowej wolności przez indywidualną osobę, inaczej mówiąc — jej wyzwolenie poprzez wiedzę, mądrość, dobrą wolę i miłość”15. Czło­wiek nie jest bytem wyłącznie materialnym, gdyż w swej naturze zawiera predyspozycje do aktualizacji wyższych wartości: poznawczo-naukowych, etycznych, artystycznych, ideowych, religijno-sakralnych, narodowych itd. Władze umysłowe osoby ludzkiej są źródłem jej dynamizmu, który w procesie edukacyjno-wychowawczym należy umiejętnie wykorzystać.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

*Celem wychowania do wolności jest rozwój umysłowych władz człowieka. Warunkiem wolności jest rozpoznanie prawdy o człowieku i świecie, dlatego wybór i działanie bez uprzedniego w miarę pełnego rozpoznania istniejącej sytuacji egzystencjalnej i społecznej nie kores­pondują z racjonalnym statusem ludzkiej osoby. Maritain słusznie przestrzegał przed takimi wypaczeniami na terenie wychowania, jak: pragmatyzm, socjologizm, intelektualizm i woluntaryzm16. Mogą one występować bądź jako koncepcje filozoficzne, bądź jako egzysten-cjalno-społeczne postawy. Pragmatyzm minimalizuje sferę poznawczo-teoretyczną człowieka oraz wartości prawdy i dobra, koncentrując się na efektywności metod pedagogicznych. U podstaw pragmatyzmu znajdują się często wątki sceptycyzmu czy irenizmu, jego zaś konsek­wencją może być instrumentalizacja wychowanków. Socjologizm zapoznaje indywidualny wymiar osoby ludzkiej, traktując jednostki ludzkie jako elementy społecznej „maszyny”. Jego przejawem jest specyficzny język, dlatego np. mówi się często o „sterowaniu” proce­sami życia społecznego. Zwykle prowadzi to do powstawania struktur autorytamo-totalitarnych. Intelektualizm sam w sobie nie jest fałszywą koncepcją człowieka, może jednak i on prowadzić do przejaskrawień czy wynaturzeń. Odmianą jednostronnego intelektualizmu jest np. sofistyka, która zagubiła wartość prawdy. Również jednostronna specjalizacja, pozbawiona zaplecza wartości personalnych, może prowadzić do dehumanizacji osoby ludzkiej i społecznych relacji. Edukacja szkolna nie może być jedynie magazynowaniem wiedzy, lecz powinna umożliwić młodemu człowiekowi nabycie mądrości, czyli sztuki ujmowania życia w głębszej perspektywie aksjologicznej. Wychowanie nie może być także „gimnastyką” intelektu i pamięci, lecz formowaniem dojrzałej osobowości. Techniczno-pragmatyczna czy scjentystyczno-encyklopedyczna specjalizacja bez autentycznej kultury duchowej jest deformacją intelektualizmu.

Reakcją na ekstremalny intelektualizm jest woluntaryzm. W zasa­dzie jest on elementem humanizmu i personalizmu, choć może być rozumiany w sposób kontrowersyjny17. Potwierdzeniem tego jest woluntaryzm F. Nietzschego i A. Schopenhauera (+ 1860), wolun­taryzm powiązany z kultywowaniem irracjonalizmu czy woluntaryzm jako przesłanka dla fanatyzmu lub struktur totalitarnych. Człowieka należy wychowywać, ale nie da się go zaprogramować. Ekstremalny woluntaryzm rozmija się z wychowaniem do wewnętrznej wolności.

Drugim istotnym celem wychowania jest przygotowanie człowieka do życia w społeczności. Personalizm pedagogiczny nie jest równozna­czny z indywidualizmem liberalnym, dlatego jego idea wolności wewnętrznej nie jest wolnością „zamkniętą” na dobro wspólne społe­czeństwa. Człowiek jest istotą społeczną, która przynależy do wielu grup społecznych: rodziny, szkoły, zakładu pracy, narodu, wspólnoty wyznaniowej itd. Wychowanie powinno uwzględniać ten fakt, wyra­biając u dzieci i młodzieży umiejętność zgodnego współżycia i współ­działania z ludźmi. Personalizm znajduje się w opozycji zarówno do indywidualizmu, jak i kolektywizmu18. Skrajny indywidualizm mini­malizuje rolę społecznych uzależnień i odpowiedzialności wobec ludzi, maksymalizuje natomiast granice wolności indywidualnej. Wolność i emancypacja właściwie pojmowana nierozerwalnie łączą się z ideą odpowiedzialności, dlatego nie kolidują z wymogami życia społecz­nego i związanymi z nim nieuchronnie ograniczeniami. Wychowanie do wolności i wychowanie do życia społecznego nie są opozycyjne względem siebie, pod warunkiem właściwego rozumienia wolności i bytu społecznego. Interakcje i relacje społeczne nie naruszają inte­gralności ludzkiej osoby, lecz właśnie ją aktualizują i ubogacają. Zagrożeniem dla wolności człowieka nie jest życie społeczne, lecz jego wypaczone formy: brak tolerancji, fanatyzm, totalitaryzm, biurokratyzacja itp. Właściwie rozumiane życie społeczne respektuje dobro ludzkiej osoby, łącznie z jej wolnością i podmiotowością przy podej­mowaniu decyzji. Równocześnie jednak wolność wewnętrzna czło­wieka uzdalnia go do posłuszeństwa oraz gotowości do niezbędnych ofiar na rzecz dobra wspólnego19. Wychowanie do wolności nie może być kształtowaniem postaw egoistycznych, lecz formowaniem postawy respektowania wolności innych ludzi. Model personalistycznej demokracji uznaje autonomię i wolność obywateli, lecz oni z kolei są zobowiązani do odpowiedzialnego korzystania z tej wolności. Akcep­tacja reguł życia społecznego jest warunkiem korzystania z wolności przez wszystkich obywateli.

Życie społeczne wymaga posłuszeństwa wobec obowiązujących praw i respektowania poleceń elit rządzących. Jest to nieodzowne, ponieważ każda społeczność posiada określone dobro wspólne, które należy chronić. Na jego straży stoją prawa, których celem jest określe­nie granicy pomiędzy wolnością indywidualną a dobrem społeczności. Posłuszeństwo legitymizowane przez prawo, nie jest zaprzeczeniem wolności, ponieważ jego celem jest ochrona tych wartości, które są akceptowane i zinterioryzowane przez członków społeczności20. Posłuszeństwo jest po prostu naturalną konsekwencją odpowiedzial­ności człowieka za swe działania21. Odpowiedzialność może być dwojaka: za przeszłość (ex post) i za przyszłość. Pierwsza jest wspól­ną cechą wszystkich świadomych działań człowieka jako sprawcy, druga jest elementem samowychowania. Bez poczucia odpowiedzial­ności za przyszłość trudno mówić o duchowej dojrzałości człowieka. Celem wychowania jest wdrożenie do odpowiedzialności w obu jej formach. Jeżeli ten cel zostanie osiągnięty, to kresem procesu wycho­wawczego jest samowychowanie. Nie ulega wątpliwości, że warun­kiem pozytywnych efektów w zakresie wychowania jest rozbudzenie aktywności samego wychowanka. On jest osobą — podmiotem, dlatego wbrew jego woli niczego się nie osiągnie. Uznanie podmioto­wości i wolności młodego człowieka nie jest jednak równoznaczne z akceptacją postaw permisywnych, ponieważ niszczą one poczucie odpowiedzialności. Nie istnieje zatem dylemat: wychowanie czy samowychowanie, ponieważ to ostatnie jest finalizacją pierwszego. Pedagogiczne kierownictwo okresu młodzieńczego powinno być kontynuowane przez trud samowychowania całego życia.