Pierwsze z koncepcji rozwoju psychicznego opierały się przeważnie na dwóch czynnikach: dziedziczności i środowisku, przypisując jednemu, lub drugiemu rolę dominującą w rozwoju. Za podstawową tezę królującej na przełomie wieku XIX i XX biologistycznej (zwanej również natywistyczną) teorii rozwoju psychicznego przyjęto założenie mówiące o kluczowej roli, jaką odgrywa dziedziczność w rozwoju człowieka. Teoria ta oparta była na przekonaniu, iż człowiek przychodząc na świat jest już wyposażony w odziedziczone dyspozycje, właściwości oraz zdolności psychiczne (tzw. "wrodzony charakter natury człowieka"). Rozwój psychiczny, trwający od okresu dzieciństwa do okresu młodzieńczego (16 - 20 rok życia) polegać miał więc na stopniowym ujawnianiu się odziedziczonych po rodzicach dyspozycji i właściwości, w danych okresach życia i w miarę spontanicznego dojrzewania (według "wewnętrznie złożonej kolejności").
W. Stern uważał, iż zdolności, z którymi rodzi się każdy człowiek, są zaledwie zarodkami tych uzdolnień; te dopiero stopniowo ujawniają się, powoli dojrzewając. Jak twierdzi autor, łańcuch tych jakościowych zmian nie jest uwarunkowany przez przypadek ani też oddziaływanie zewnętrzne, lecz jest w znacznym stopniu złożony wewnętrznie, na skutek czego trwale od nowa powtarza się określona kolejność psychicznego dojrzewania, bez względu na różnorodne warunki, w których żyje dziecko.
Z kolei inny teoretyk, E. Claparede twierdził, iż porządek oraz kolejność występowania zainteresowań u jednostki jest uderzająco stała i odpowiada poszczególnym stadiom, przez które przebiega jej rozwój. Każdy człowiek jest wydajny o tyle, o ile odwoływać się będziemy do jego naturalnych zdolności, przez co byłoby stratą czasu upieranie się przy pragnieniu rozwijania w nim zdolności, których tak naprawdę nie posiada. Tak więc koncepcja natywistyczna zakłada, iż poziom rozwojowy tych dyspozycji nie może przekroczyć możliwości, które wyznacza im dziedziczenie. Jak twierdził W. Stern - "wewnętrznie złożona miara możliwego rozwoju nie może być przekroczona", wcześniej zostanie osiągnięty punkt szczytowy oraz zastój, który wyznaczony jest jednostce poprzez jej związki. Typowym przykładem rozwijającej się w ten sposób oraz (podobno) odgórnie dziedzicznie wyznaczonej psychicznej dyspozycji, która wzbudzała wiele zainteresowań badaczy początku XX w. - jest inteligencja.
Według natywistów, inteligencja (głównie pojmowana za ogólną sprawność umysłową) w różny sposób objawia się u dzieci w danym wieku oraz w kolejnych fazach ich rozwoju; tak więc im dziecko jest starsze, tym trudniejsze, bardziej skomplikowane i różnorodne zadania umysłowe jest w stanie rozwiązać. Stan ten nie jest jednak wynikiem rozwijającej się oraz doskonalącej inteligencji, ponieważ jej charakter i stopień, jako zdolności formalnej (czyli treściowo niezależnej) jest czymś niezmiennym w ciągu całego życia jednostki; przyczyną tego jest natomiast nabywane przez dziecko coraz szersze doświadczenie, dostarczające mu coraz to bogatszego materiału, który może mu posłużyć do dokonywania operacji myślowych. Jak sądzą natywiści, sprawność tych operacji jest niezmienna, przez co możliwym jest już u małych dzieci oznaczenie ich poziomu inteligencji, poprzez ustalenie odpowiadającego jej wskaźnika liczbowego. Tak zwany iloraz inteligencji (IQ), miałby być wielkością stałą, nie zmieniającą się w kolejnych latach życia dziecka, tak samo jak nie zmienna jest wrodzona inteligencja.
Główni przedstawiciele teorii natywistycznej, do których należeli: G.S. Hall, E. Claparede, W. Stern, A. Carr, i inni, nie liczyli się jednak z faktem oczywistego wpływu środowiska na rozwój dziecka. Wprawdzie nawiązywali oni do postępowych (w owym czasie) tez dotyczących "naturalnego rozwoju dziecka" (J.J. Rousseau) jednak rozumieli oni ten rozwój w sposób formalny i sztuczny. Natywiści przenosili do życia psychicznego człowieka głoszone przez ówczesną genetykę prawa i założenia i stąd wyprowadzali hipotezy o dziedziczeniu cech wrodzonych oraz dyspozycji psychicznych. Te, z góry miały wyznaczać granicę rozwoju dziecka, oraz jego strukturę osobowości. Nie można oczywiście zaprzeczyć istnieniu wrodzonych i dziedziczonych zadatków organicznych, takich jak np. najistotniejsze dla rozwijania się psychiki właściwości układu nerwowego, które stanowią podstawę dla kształtowania się specyficznych cech rozwoju ludzkiego oraz psychicznego a także indywidualnych cech psychicznych człowieka. Należy jednak uznać, iż same dyspozycje oraz zdolności psychiczne człowieka nie mają charakteru stałego i nie są wrodzone, a sam rozwój psychiczny nie polega na samoistnym i spontanicznym ujawnianiu się ich na określonym etapie życia.
Według obecnych standardów rozwój to stopniowe kształtowanie się pewnych procesów oraz trwałych właściwości psychicznych na skutek działania dziecka w specyficznych warunkach, a także dzięki oddziaływaniu wychowawczemu na to dziecko osób dorosłych. Inteligencja dziecka, a także jego wyobraźnia, procesy myślowe, pamięć, kierunki zainteresowań, cechy charakteru oraz woli nie stanowią punktu wyjścia, lecz efekt kształcenia i rozwoju, i są w znacznej mierze uzależnione od tego, jak została ukierunkowana własna działalność dziecka w procesie wychowania. Wiec przy pomocy testów bada się cechy ukształtowane w trakcie życia człowieka a nie wrodzone zdolności.
Skrajnemu biologizmowi przeciwstawiły się różne koncepcje środowiskowe, przede wszystkim socjologiczne, lecz również i ten prąd (zwany też empiryzmem) miał podobną wadę - jednostronność, gdyż za decydujący czynnik rozwoju - przeciwnie do prądy natywistycznego - uznał środowisko. Wielkim przeciwnikiem biologizmu był J.B. Watson, prekursor niezwykle ważnego w psychologii i utrzymującego się przez wiele lat kierunku zwanego behawioryzmem. Odrzucił on rolę wrodzonych czynników (zdolności, instynktów) w rozwoju człowieka traktując go jedynie jako wynik uczenia się odpowiednich reakcji w odpowiednich sytuacjach. Poglądy Watsona nie były zupełną nowością w nauce; pewne elementy tego myślenia spotykamy już w XVII (filozoficzny empiryzm J. Locke'a zaprzeczał istnieniu "wrodzonych idei", określając umysł jako "tabula rasa" (czysta karta), którą zapisuje dopiero życiowe doświadczenie) i XVII wieku (francuski sensualizm E. Condillac'a).
W czasach nowszych, po stronie środowiskowa opowiadali się różni uczeni z kierunków socjologicznych, tacy jak:
- E. Durkheim z Francji
- F. Boas oraz Margaret Mead ze Stanów Zjednoczonych
- F. Znaniecki oraz J. Chałasiński z Polski
- pedagodzy → P. Notorp oraz P. Barth z Niemczech
- psycholodzy → M. Halbwachs z Francji
- i wielu innych
Znaleźć tu można bardzo szerokie spektrum poglądów, o różnorakim charakterze oraz różnorodnych założeniach filozoficznych, lecz niezależnie od tych różnic, najważniejszym wkładem do psychologii kierunku socjologicznego było rozpoczęcie traktowania człowieka jako istoty społecznej oraz, w związku z czym, szukanie uwarunkowań jego rozwoju wśród czynników społecznych.
Jednak i w tym kierunku, zastrzeżenia budzić może sposób przedstawiania środowiska społecznego i procesu uspołecznienia jednostki; zakładano, iż środowisko jest na ogół niezmienne i stałe, oraz że można je ujmować w kategoriach pewnego rodzaju ustabilizowanych grup, czy też kręgów społecznych (np. środowiska wiejskie, miejskie, inteligenckie oraz robotnicze). Te właśnie środowiska miały determinować rozwój oraz los człowieka, bez względu na historycznie zmienne warunki ekonomiczne i społeczne. Jak więc widać, zupełnie nie liczono z faktem, iż każde środowisko zmienia się zgodnie z pewnymi prawami, rządzącymi w historycznym rozwoju społeczeństwa. Nie dostrzegano również zasadniczego podziału środowiska w kapitalizmie, na antagonistyczne klasy społeczne; klasy posiadające różną sytuację ekonomiczną, różne uprawnienia, różny dostęp do dóbr kulturalnych i materialnych, a więc i odmiennych możliwościach indywidualnego i społecznego rozwoju.
Proces uspołecznienia jednostki pojmowany był za socjologów jako rezultat duchowe i werbalnej komunikacji człowieka z innymi ludźmi, a także przyswajania pojęć społecznych oraz "wyobrażeń zbiorowych". Społeczeństwo było więc niejako "świadomością społeczną" a jednostki ujmowano bardziej jako porozumiewające się niż działające.
Rozwój jednostki uzależniono od stałego środowiska, z którego pochodziła - a więc ujmowano go w podobnie mechanistyczny i sztuczny sposób, jak zwolennicy natywizmu uzależniający rozwój od dziedziczności i "wrodzonej natury". Dziecko traktowane było jako bierny przedmiot oddziaływań ze strony środowiska, jako produkt jego wpływów, determinujących rozwój i dalsze losy jednostki.
Obecnie niezaprzeczalnym faktem jest, iż człowiek swoim działaniem ciągle zmienia rzeczywistość wokół siebie, zarówno przyrodniczą jak i społeczną, a przy okazji sam zmienia się na skutek nowych i coraz bardziej świadomie kształtowanych przez siebie warunków. Ten proces aktywnego oddziaływania na środowisko otaczające jednostkę swój początek ma już w bardzo wczesnych etapach rozkwitu aktywności dziecka, a z czasem jak jego sfera działalności rozszerza się - rozszerzają się również wpływy środowiska oraz warunki jego oddziaływania. Uwzględniając dodatkowo rolę, jaką odgrywa w rozwoju dziecka proces wychowania (przez racjonalną i celową organizację jego działalności), zrozumieć można, jak uproszczoną i niewłaściwą była teza o biernym przystosowaniu się człowieka do niezmiennych wpływów niezmiennego środowiska.
Jak widać, fakty zaprzeczyły obu stanowiskom: zarówno biologistycznemu jak i środowiskowemu, wskazując na ich jednostronność. Dlatego więc coraz częściej spotyka się próby godzenia tych skrajnych teorii, poprzez uznanie wpływu obu czynników, jednak przy zaakcentowaniu dominującej roli jednego lub drugiego. Innym błędem opisywanych koncepcji było traktowanie dziedziczności i środowiska jako czynniki wzajemnie od siebie niezależne. Jedni sądzili, iż zdolności psychiczne są wrodzone i dojrzewają wraz z wiekiem, do którego to procesu potrzebne są jednak odpowiednie warunki środowiskowe (a więc zewnętrzne), które sprzyjałyby rozwojowi dziecka, stwarzające odpowiednio możliwości dla ujawniania się tych wrodzonych skłonności. Dojrzewanie zdolności mogło zostać więc zahamowane w sytuacji, gdy w odpowiednim czasie nie powstałyby warunki niezbędne do właściwego funkcjonowania danej cechy czy dyspozycji psychicznej. Chodziło by tu o właściwe albo niewłaściwe odżywianie, higieniczne i pielęgnacyjne zabiegi, możliwość ruchu i zabawy czy też kontakt z przedmiotami i ludźmi. Jak twierdził B. Nawroczyński, nauczanie nie może zmienić dziedzicznych granic inteligencji, należy natomiast stwarzać jak najkorzystniejsze warunki dla tego ich rozwoju tak, by nie dopuścić, by się te potencjalne zdolności marnowały "leżąc odłogiem". Główną zasadą i celem nauczania powinno być więc podpieranie rozwoju drzemiących w jednostce sił umysłowych. Jak widać, tezy natywizmu zostały jedynie nieznacznie dopełnione przez przyjęcie wpływu środowiska (podobnie było ze stanowiskiem empirystów uznających zaledwie w niewielkim zakresie rolę jaką odgrywa czynnik dziedziczny).
