Środowisko klasowe i jego wpływ na ucznia

Jeżeli mówimy o środowisku ucznia, to najczęściej mamy na myśli środowisko społeczne, w skład którego wchodzą te wszystkie czynniki (zarówno materialne, jak i osobowe), które są skutkiem relacji międzyludzkich i które kształtują osobowość społeczną danej jednostki. Poza środowiskiem społecznym możemy także wymienić środowisko geograficzne, czyli pewne otoczenie fizyczne, w którym żyje jednostka i dane społeczeństwo oraz środowisko biologiczne, czyli całokształt określonych czynników, które mają wpływ na życie i rozwój jednostki. Niewątpliwie każde z tych środowisk ma mniejszy lub większy wpływ na rozwój człowieka, ale w tej pracy skupimy się głównie na środowisku społecznym, które kształtuje relacje i więzi międzyludzkie będące wynikiem współżycia poszczególnych jednostek.

Wszystkie wymienione wyżej środowiska stanowią pewien złożony układ, w którym można wymienić poszczególne dziedziny (w zależności od pewnych aspektów). Ze środowiska społecznego można wyodrębnić następujące grupy:

• rodzina
• szkoła
• grupa rówieśnicza
• grupa zorganizowana
• grupa formalna
• grupa nieformalna

Każda z tych grup charakteryzuje się określonymi regułami postępowania i zachowania, do których można zaliczyć:

• poglądy, postawy, opinie
• hierarchia poszczególnych wartości (np. moralnych czy estetycznych)
• wzory zachowań emocjonalnych
• normy i wartości wpływające na określony stosunek jednostki do danego otoczenia

Na postępowanie i zachowanie jednostki wpływają określone czynniki, do których można zaliczyć: kary i nagrody, oczekiwania jednostki dotyczące pełnienia określonych ról społecznych, czynniki umożliwiające identyfikację jednostki z grupą społeczną, a także warunki ekonomiczne oraz możliwości w wytwarzaniu środków niezbędnych do zaspokojenia potrzeb jednostki (np. życiowych lub kulturalnych). Wszystkie te czynniki mają określony wpływ nie tylko na funkcjonowanie człowieka w środowisku, ale także na rozwój jego osobowości. Wszystkie te czynniki składają się na otoczenie społeczne poszczególnych jednostek, które za pomocą określonych systemów wychowawczych kształtuje i reguluje określone normy występujące w poszczególnych grupach.

Wiemy już, że w skład środowiska społecznego wchodzi między innymi środowisko klasowe. Na samym początku szkolnej edukacji klasa jest luźnym zbiorem poszczególnych jednostek, w której dopiero zaczynają się kształtować pewne procesy integracji i różnicowania. Pojawiają się początki więzi i ról społecznych, co wpływa na tworzenie się w klasie pewnej sytuacji społecznej. Poszczególni uczniowie maja zróżnicowaną pozycję i różne role społeczne. Zadaniem nauczyciela jest stworzenie dokładnego obrazu sytuacji, które umożliwi mu odpowiednie zaplanowanie i skuteczne zrealizowanie pracy dydaktyczno - wychowawczej. Stworzenie obrazu sytuacji daje nauczycielowi pewną kontrolę i sprawia, że procesy społeczne zachodzące w klasie nie wymykają się spod tej kontroli, co mogłoby być przyczyną niewłaściwych skutków wychowawczych. Utrata kontroli nauczyciela nad klasą może prowadzić do niekorzystnych sytuacji, np.:

• pewni uczniowie mogą przebywać w izolacji
• powstające w klasie grupy mogą opierać się na charakterze klik, gdzie relacji i stosunki między jednostkami odbiegają od założeń wychowawczych szkoły
• indywidualne trudności wychowawcze mogą być trudne do wyjaśnienia

Spojrzenie na środowisko rodzinne oraz klasę szkolną pokazuje pewne typowe zagadnienia, które powinny zainteresować każdego nauczyciela. Wśród typowych zagadnień odnoszących się do klasy szkolnej można wymienić:

1. zagadnienia odnoszące się do związku uczniów z klasą:

• zachowanie ucznia w klasie, która jest zajęta działaniami wynikającymi z toku nauki
• zachowanie ucznia w momencie kłopotów klasy wynikającymi ze złamania dyscypliny
• zachowanie ucznia w sytuacji, gdy zmienia się skład klasy
• uczestnictwo ucznia w podejmowanych przez klasę decyzjach
• zachowanie ucznia w przypadku pojawienia się drwin lub pochwał ze strony klasy

2. zagadnienia odnoszące się do struktury klasy:

• powstawanie poszczególnych klik, paczek i podgrup w danej klasie
• występowanie uczniów, którzy są izolowani przez klasę
• morale klasy
• metoda stosowana podczas podejmowania decyzji na forum grupy
• pozycja każdego z uczniów w hierarchii klasowej
• sposób reakcji ucznia na zastosowanie przez nauczyciela określonej kary
• ogólny stosunek ucznia do szkoły i jej pracowników

Powyższy wykaz zagadnień odnoszących się do szkoły nie wyczerpuje tematu w sposób całkowity, ale niewątpliwie w pewnym stopniu przedstawia zakres niektórych zagadnień, na które każdy nauczyciel w swojej pracy dydaktyczno - wychowawczej powinien zwrócić uwagę.

Wśród środowisk klasowych można wyróżnić głównie trzy z nich: środowisko, dla którego celem stają się osiągnięcia, środowisko zorientowane na współżycie oraz środowisko, którego celem jest porządek. Pierwsze z nich - środowisko zorientowane na osiągnięcia - to przykład klasy homogenicznej. Homogeniczność klasy jest wynikiem odpowiedniego doboru uczniów, przeprowadzanego już na wstępie oraz późniejszej selekcji w trakcie procesu nauczania. Struktura klasy homogenicznej opiera się na charakterze centralnym. Do podstawowych kryteriów związanych z atrakcyjnością należy zaliczyć szkolne osiągnięcia poszczególnych uczniów. Popularność uczniów opiera się na ich osiągnięciach - im większe osiągnięcia naukowe i lepsze stopnie danego ucznia, tym większa jest jego klasowa popularność. Zadaniem nauczyciela w takiej klasie jest próba stworzenia klimatu opierającego się na bezosobowym profesjonalizmie. Nauczyciel nie spełnia tu roli wychowawcy, ale raczej eksperta w określonej dziedzinie wiedzy. Relacje i stosunki zachodzące pomiędzy nauczycielem a uczniami opierają się głównie na standardach merytorycznych. Podczas swojej pracy nauczyciel wyróżnia uczniów, którzy wykazują zainteresowanie daną dziedziną wiedzy, którzy mają doskonała orientację w pewnych faktach oraz tych, którzy potrafią wykazać się umiejętnością rozwiązywania poszczególnych problemów. Nauczyciel najczęściej nie wygłasza jawnych pochwał, jego wyróżnienia polegają bardziej na nawiązywaniu porozumienia z uczniami i dawanie im więcej swobody podczas procesu nauczania. Uczniowie, którzy nie spełniają standardów wyznaczonych przez nauczyciela, są narażeni na rzadszy kontakt z nim oraz na narzucenie określonej metody i ciągłe przypominanie celów lekcji. Nauczyciel nie odnosi się do takich uczniów w sposób wrogi, ale może się zdarzyć, że swoją negatywną postawę wobec nich pokazuje ironicznymi komentarzami. Kryterium oceny ucznia stanowi jego rzeczywista praca - nauczyciel nie stawia dobrej oceny "na zachętę" i bardzo rzadko obniża stopień na podstawie zachowania danego ucznia. Zagadnienia dotyczące spraw wychowawczych opiera w głównej mierze na dyscyplinie szkolnej, którą uważa za jeden z podstawowych warunków tego, aby praca dydaktyczna przyniosła efektywne i wymierne rezultaty. Nauczyciel wykazuje lojalność wobec uczniów, którzy zachowują się w sposób odpowiedni wobec jego osoby i którzy wykazują zainteresowanie danym przedmiotem. Natomiast w zakres zainteresowań nauczyciela nie wchodzą subiektywne przeżycia ucznia, jego przyjaźnie i znajomości, sposób spędzania wolnego czasu oraz jego problemy uczuciowe. Nauczyciel nie wykazuje zainteresowania klasą jako pewną zbiorowością społeczną, bardziej traktuje klasę jako ewentualne źródło zakłóceń. Dlatego w jego działaniach często można zauważyć to, że w sposób subtelny próbuje nie dopuścić do umocnienie się więzów pomiędzy uczniami. Można to zaobserwować wtedy, gdy jeden z uczniów próbuje bronić swojego znajomego z klasy - często komentarz nauczyciela brzmi: "nie musisz bronić kolegi, on sam się potrafi usprawiedliwić".

Klasa zorientowana na współżycie charakteryzuje się specyficznym typem nauczania. W takiej klasie praca dydaktyczno - wychowawcza najczęściej opiera się pracy w grupach, których skład jest dobierany na podstawie dotychczasowych osiągnięć uczniów. Ocena wykonanej pracy i wyników procesu nauczania częściej odnosi się do pracy grupowej, niż do pracy indywidualnej poszczególnych uczniów. W takiej klasie kryteria popularności poszczególnych uczniów odnoszą się bardziej do sukcesów sportowych czy talentów towarzyskich, osiągnięcia w nauce są mniej istotne. Zadaniem nauczyciela w takiej klasie jest próba stworzenia interpersonalnego porozumienia pomiędzy uczniami. Nauczyciel przyjmuje rolę wychowawcy, który wykazuje mniejsze zainteresowanie przyswajaniem wiedzy przez uczniów, a bardziej skupia się na społecznym rozwoju każdego z nich. Największe przeszkody w rozwoju społecznym ucznia nauczyciel upatruje w krytyce i nacisku. Doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że krytyka może być zniechęcająca, a przymuszanie ucznia do osiągania lepszych wyników w nauce może spowodować to, że uczeń zacznie uczyć się "na stopień" - nie będzie zależało mu na autentycznym poszerzaniu swojej wiedzy, ale na uzyskanie dobrej oceny. Nauczyciel w takiej klasie nie uznaje obiektywnych standardów oceniania, nie stosuje także testów dydaktycznych. Podczas oceniania ucznia stara się unikać ocen krzywdzących, a wystawienie dobrej oceny argumentuje na kilka sposobów: może zauważyć oryginalny sposób wypowiedzi, zaangażowanie ucznia, poprawność strony formalnej czy umiejętną współpracę ucznia z zespołem. W kontaktach z uczniami stara się być obiektywny i traktować wszystkich w ten sam sposób. Nawet jeżeli ma do któregoś z uczniów negatywny stosunek, stara się to ukryć. Jest zainteresowany subiektywnymi odczuciami oraz prywatnymi przeżyciami ucznia i z chęcią poświęca swój czas na ich wysłuchanie. Na zebraniach rady pedagogicznej stara się występować jako rzecznik uczniów i często staje w ich obronie. Podkreśla, że warunkiem niezbędnym do osobistej pomyślności jest tolerancja, zrozumienie i chęć niesienia pomocy innym ludziom. Prowadzi staranną obserwacje uczniów, na podstawie której potrafi wyciągnąć wnioski dotyczące pozycji socjometrycznej poszczególnych uczniów. Jeżeli widzi, że jest niska, to stara się temu przeciwdziałać. Nauczyciel klasy zorientowanej na współdziałanie może zorganizować odwiedziny w domu ucznia (np. podczas jego choroby). W procesie wychowawczym stara się zachować kontrolę nad klasą, ale czyni to w taki sposób, aby nie podkreślać własnego autorytetu. Konsekwencją takiego zachowania jest odwoływanie się do opinii klasy, a dopiero później wypowiadanie swojej własnej. Bywa tolerancyjny i wyrozumiały w sprawach odnoszących się do nauki, ale w sytuacjach aspołecznych stara się reagować w sposób ostry i zdecydowany. Wyraża swoją naganę, ale jednocześnie stara się, aby uczeń dopuszczający się czynów aspołecznych był potępiony przez cała klasę. Opowiada się za przejawami solidarności między uczniami, ale tylko wtedy, gdy jego wpływ na klasę nie będzie osłabiony. Źródeł wpływu na klasę nauczyciel upatruje w osobistej popularności, dlatego też stara się podobać uczniom, często zwraca się do nich po imieniu, zmniejsza dystans pomiędzy sobą a uczniami, charakteryzuje się poczuciem humoru, zapoznaje się z technikami ułatwiającymi oddziaływanie na grupę, zapoznaje się z lekturą na temat dynamiki grupowej, a także uczestniczy w treningach interpersonalnych, które traktuje jako doskonałe źródło inspiracji wychowawczych.

Klasa, której celem staje się porządek ma charakter heterogeniczny. Zbiorowość klasowa składa się z małych grup, które często pozostają względem siebie w stosunku antagonistycznym. Popularność poszczególnych uczniów opiera się na kryteriach pozaszkolnych lub wręcz antyszkolnych - uczestnicy pewnych grup wykazują się jednością w stosunku do prymusów lub klasowych aktywistów. W takiej klasie często występują uczniowie wykluczeni poza margines klasowy, często nazywane "ofiarami losu", z pośród których najczęściej wywodzą się "kozły ofiarne". Nauczyciel w takiej klasie przyjmuje rolę funkcjonariusza i właśnie w tym, a nie w osobistych talentach, upatruje swoje roszczenia do sprawowania kierowniczej roli. Wychodzi z założenia, że szkoła powinna być autorytetem dla uczniów, którzy powinni wykazywać się posłuszeństwem i cierpliwie znosić różnorodne niedogodności. Niemal zawsze podkreśla, że podejmowane przez niego decyzje są określone regulaminem szkoły, jasno sformułowanym programem nauczania, zaleceniami kierownictwa i administracji oraz założeniami tradycji. Kierując się tymi założeniami sprzeciwia się publicznym debatom nad sensem określonych wymagań i nie widzi sensu w tym, aby ktokolwiek spoza szkoły wtrącał się w jego pracę dydaktyczno - wychowawczą. W podobny sposób kieruje klasą. Nie wykazuje zainteresowania życiem osobistym ucznia, nie przykłada też większej roli do jego rozwoju społecznego. Jedynym odstępstwem od tej zasady jest sytuacja, w której następuje zakłócenie porządku szkoły. Od uczniów wymaga pełnego posłuszeństwa i podporządkowania się swoim wymaganiom. Jednak bardzo często dzieje się tak, że wystarczają mu jedynie pozory porządku i w związku z tym nie wykazuje się zbyt nadmierną dociekliwością. Za swoje główne zadanie uważa działania mające sprawić to, że jego klasa będzie się odpowiednio prezentowała. Za największa porażkę uważa ujawnienie wewnętrznych problemów klasy. W przypadku nielojalności lub pogardy okazanej mu przez ucznia zrobi niemal wszystko, aby ukarać sprawcę.

Warto przyjrzeć się tym trzem środowiskom z punktu widzenia ucznia, który w każdym z nich doświadcza innych uczuć. W środowisku nastawionym na współżycie uczeń ma do czynienia z życzliwością bezwarunkową, w środowisku zorientowanym na osiągnięcia spotyka się z życzliwością warunkową, natomiast w środowisku, którego celem jest porządek uczeń doświadcza warunkowej nieżyczliwości. Bezwarunkowa życzliwość charakteryzuje się tym, że uczeń ma świadomość, że inni dbają o niego, troszczą się o jego potrzeby i odsuwają niebezpieczeństwa. Poza tym uczeń zdaje sobie sprawę z tego, że wszystkie te działania są wykonywane bez względu na to, co robi i jak się zachowuje. Takie poczucie życzliwości bezwarunkowej jest trudne do osiągnięcia w warunkach szkolnych, gdyż nawet najbardziej życzliwy nauczyciel nie jest w stanie zapewnić uczniom takiej miłości, jaką obdarzani są w domu rodzinnym. Dlatego też życzliwość bezwarunkowa najczęściej pojawia się w warunkach rodzinnych. W przypadku poczucia życzliwości bezwarunkowej w szkole najczęściej są to określone warunki, od których to poczucie jest uzależnione. Warunki te w dużej mierze są określone przez system relacji i kontaktów między uczniami. Odczuwana przez uczniów bezwarunkowa życzliwość przejawia się pewną świadomością, że tylko jakieś niespodziewane zdarzenie może spowodować odwrócenie się od niego nauczycieli i kolegów z klasy.

Życzliwość warunkowa pojawia się najczęściej w klasach zorientowanych na osiągnięcia. Uczeń ma za zadanie nie tylko uczestniczyć w określonych zajęciach szkolnych, ale musi dodatkowo wykazać się zaangażowaniem i dobrymi rezultatami. Zaangażowanie i rezultaty są ocenianie przez nauczyciela. Jeżeli uczeń poniesie porażkę podczas wykonywania jakiegoś zadania, może to spowodować osłabienie kontaktów z nauczycielem, a tym samym może wywoływać poczucie zagrożenia. Nauczyciel kładzie duży nacisk na profesjonalną doskonałość, czego konsekwencja jest jednolita organizacja pracy dydaktyczno - wychowawczej. W przypadku nauczania wszystkich jednakowego materiału często można spotkać się z zakłóceniami podczas lekcji. W takich przypadkach nauczyciel musi stosować nagany w stosunku do osób przeszkadzających i nagradzać osoby pilne. Tylko takim sposobem jest w stanie utrzymać w klasie odpowiednią dyscyplinę. W przypadku jednolitych wymagań zazwyczaj jest tak, że wyniki nauki są zróżnicowane, gdyż każda zadana praca wyłoni uczniów lepszych i słabszych. W tym przypadku nie ma znaczenia, że wyniki uczniów gorszych mogą być dobrze ocenione w przypadku porównań zewnętrznych. Szkoły mają własne kryteria oceniania i nie jest rzadkością sytuacja, gdy uczeń z przeciętnymi ocenami w jednej szkoły posiada znacznie większą wiedzę, niż uczeń z dobrymi ocenami z innej szkoły. Zmniejszenie poczucia bezpieczeństwa ma miejsce także wtedy, gdy uczeń uświadomi sobie, że jego pozycja nie zależy głównie od codziennych konieczności, ale przede wszystkim od oceny nauczyciela. Uczniowi trudno przewidzieć te oceny - nawet w sytuacji, kiedy zna standardowe kryteria oceniania. Uczniowie często mają do czynienia z sytuacją, kiedy czują się rozczarowani uzyskana oceną, chociaż wcześniej byli niemal pewni, że wykonali w sposób poprawny określone zadanie. W tym przypadku mamy do czynienia z różnicą pomiędzy oceną a samooceną, która wydaje się nieuchronna, gdyż perspektywy ucznia i nauczyciela rzadko są zbieżne.

Poczucie warunkowej nieżyczliwości najczęściej występuje w przypadku klas, których celem jest porządek. Uczeń ma świadomość tego, że nauczyciel traktuje go w sposób obojętny. Jednak ta obojętność może być zamieniona na wrogość w sytuacji, gdy uczeń złamie którąś z norm narzuconych mu przez nauczyciela. W takiej sytuacji uczeń doskonale zdaje sobie sprawę z tego, że nie może liczyć na współczucie i solidarność ze strony rówieśników z klasy. Bardziej prawdopodobną reakcją innych uczniów będzie złośliwa satysfakcja. W taki sposób uczniowi zostaje zaszczepiona świadomość, że nie warto się w sposób indywidualny określać swój stosunek do szkoły i jej rzeczywistości. Uczeń nabiera pewności, że każda z form wyróżnienia się jest nieopłacalna.

Warto tu wspomnieć o pewnej hipotezie, która łączy poszczególne środowiska klasowe z poczuciem przez ucznia osobistego sprawstwa. W przypadku klas nastawionych na porządek osobiste sprawstwo jest mocno ograniczone, w dwóch pozostałych przypadkach jest ono możliwe, ale opiera się na innych podstawach. W klasach zorientowanych na osiągnięcia poczucie kontroli jest związane z osobistą kompetencją, natomiast w klasach nastawionych na współżycie poczucie kontroli wiąże się ze społeczną akceptacją. Klasy zorientowane na osiągnięcia wykształcają ludzi, którzy maja skłonności do dominacji i często podejmują się obowiązków związanych z kierowaniem i wydawaniem poleceń. Uczeń klasy, w której celem są osiągnięcia kształtuje w sobie te cechy, które pozwolą mu w sposób efektywny przekształcać daną rzeczywistość. Uczeń często ma do czynienia z sytuacja, w której jego własne możliwości muszą zderzyć się z oporem określonych okoliczności. Taka sytuacja skłania do zastanowienia się nad sobą i podjęcia pracy nad własną osobą. Pojawiają się także "sny o potędze". Uczeń w nieskończoność analizuje własne pomysły, swoja wiedzę i umiejętności, własny wygląd zewnętrzny, sprawność fizyczna i atrakcyjność towarzyską. Często ogląda filmy, których główni bohaterowie wychodzą z opresji, podziwia imponujących mu rówieśników. Świadomość własnych braków sprawia, że młody chłopak może wykonywać forsowne ćwiczenia, a młoda dziewczyna rozpoczyna drakońską dietę odchudzającą. Praca nad własną osobą dotyczy też nauki - uczeń przygotowuje się do każdej klasówki, nawet gdy nie interesuje go dany przedmiot.

W klasach zorientowanych na współdziałanie sprawy związane ze szkoła wydają się sensowne, gdyż dają możliwość porównywania się z innymi uczniami. W takiej klasie uczeń odczuwa ambicję, która niejako zmusza go do szukania swojego miejsca pośród innych uczniów i do tego, aby starał się podwyższyć własną pozycję. Klasy zorientowane na współdziałanie dają taką możliwość, gdyż pozycja ucznia zależy w nich nie tylko od osiągnięć szkolnych, ale także od uznania nauczyciela i akceptacji rówieśników. Takie klasy nagradzają ucznia za ruch do przodu. Z upływem czasu te zewnętrzne nagrody (np. akceptacja i popularność) nie są już tak ważne, gdyż poprzez kolejne ruchy do przodu uczeń zaczyna budować poczucie własnej wartości. Ale uczeń cały czas ma świadomość, że znajduje się w sytuacjach, które wymagają od niego porównywania się z innymi osobami, dlatego też te wszystkie sytuacje nabierają sensu o znaczeniu psychologicznym i to często bez względu na ich obiektywną ważność. Wyniki porównań przeprowadzanych przez uczniów wpływa na zróżnicowanie ich edukacyjnych losów. Zazwyczaj jest tak, że uczeń odczuwa coraz mniejszą potrzebę porównywania się z innymi za pomocą pewnego kryterium w momencie, gdy zaczyna zajmować coraz niższą pozycję w hierarchii wyznaczanej przez to kryterium. W przypadku uzyskiwania przez ucznia coraz słabszych ocen można zaobserwować u niego coraz mniejsze zainteresowanie osiąganiem dobrych wyników w nauce, a jego aktywność i ambicja zaczyna skupiać się na pozaszkolnych dziedzinach życia. Warto tu jednak przypomnieć o tym, że popularność ucznia zależy także od postawy nauczyciela wobec jego osoby. Zobojętnienie wobec pewnych kryteriów może spowodować rozluźnienie więzi pomiędzy uczniem a jego rówieśnikami. W szkole podstawowej konsekwencją może być funkcjonowanie na obrzeżach klasy, natomiast w szkole średniej może się to skończyć rozstaniem ze szkoła.

Podsumowując można powiedzieć, że tematem powyższej pracy są środowiska klasowe i wpływ, jaki one mają na samego ucznia oraz na jego postrzeganie szkolnego i pozaszkolnego świata. Z powyższej pracy wynika, że klasy zorientowane na współdziałanie zapewniają uczniowi poczucie bezpieczeństwa, uczą go współdziałania z innymi ludźmi, umożliwiają przystosowanie się do określonej grupy. Takie klasy mają zaufanie do relacji interpersonalnych i sen wszystkich zadań upatrują w osobistej przyjemności. Klasy nastawione na osiągnięcia wykształcają w uczniach ambicję, umożliwiają uczniom odczuwanie niepewności i zagrożenia, a także uczą zaufania głównie do własnych sił. Njagorszy wpływ na ucznia maja klasy nastawione na porządek, które zniechęcą uczniów do instytucji społecznych oraz wykształcają redukcję zainteresowań do poziomu indywidualnych zainteresowań. Takie sytuacje mogą w przyszłości powodować społeczną anomalię.

Przedstawione sytuacje są w dużej mierze teoretyczne. W rzeczywistej szkole można zauważyć większą ilość środowisk klasowych i więcej reakcji uczniów względem tych środowisk. Można przyjąć, że bardziej jest lubiana taka szkoła, która jest nastawiona na współżycie, a nie na osiągnięcia. Ale nie znaczy to, że ta pierwsza jest bardziej skuteczna w procesie dydaktyczno - wychowawczym. Klasa zorientowana na osiągnięcia może zmniejszać przyjemność przebywania w szkole, ale wykształca w uczniu takie cechy, które przydadzą mu się nie tylko podczas nauki szkolnej, ale także w zajęciach pozaszkolnych. Zatem interpretacja tych zagadnień wymaga pewnej ostrożności.

Bibliografia:

1. Kupisiewicz Cz., Podstawy dydaktyki ogólnej, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1978

2. Pedagogika: podręcznik akademicki, pod red M. Godlewskiego, S. Krawcewicza, T. Wujka, Państwowe Wydawnictwa Naukowe, Warszawa 1977

3. Strelau J., Jurkowski A., Putkiewicz Z., Podstawy psychologii dla nauczycieli, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Warszawa 1975