Książka "Uczenie się przez przeżywanie" autorstwa Władysława Zaczyńskiego obejmuje 172 strony w których zostało zawartych VI rozdziałów z poszczególnymi podrozdziałami. Książka jest opatrzona krótką przedmową autora, w której opisuje on główny cel, jaki postawił sobie przy pisaniu owej książki; jest nim zaprezentowanie czytelnikom podstaw teorii wielostronnego kształcenia, wyłożonej po raz pierwszy przez W. Okonia w książce pt. "Podstawy wykształcenia ogólnego". Jednak intencją Zaczyńskiego nie było streszczanie czy interpretacja twierdzeń twórcy tej teorii; z uwagi na fakt, iż współczesne odczytywanie założeń teorii wielostronnego kształcenia zdaje się być nieadekwatne w stosunku do jej prawdziwego ducha, autor chciałby dokonać próby ponownego jej odczytania, przy uwzględnieniu wielu do tej pory pomijanych jej wartości, zarówno na poziomie teorii, jak i praktyki. Niniejsza praca zawierać zatem będzie krótki opis oraz recenzję poszczególnych rozdziałów.

Zaczyński rozpoczyna swoje rozważania od pewnych uwag wstępnych oraz metodologicznych założeń, których opis ma na celu zapoznanie czytelnika z pewnymi tezami metodologicznymi niezbędnymi dla zrozumienia teorii wielostronnego kształcenia Wincentego Okonia, do której autor odwołuje się na kolejnych stronach książki.

Autor zwraca szczególną uwagę na fakt, iż teoria wielostronnego kształcenia jest dobrze zakorzenioną już, 30-letnią koncepcją, przez co wymaga ona odczytywania jej w aspekcie wciąż dokonujących się zmian oraz aktualnych założeń dydaktyki z całym jej bogactwem doświadczeń i osiągnięć na gruncie polskiej dydaktyki.

Jedną z pierwszych uwag Zaczyńskiego jest dokonanie niezbędnego rozróżnienia pomiędzy pojęciem "kształcenia wielostronnego" i pojęciem "kształcenia wszechstronnego", które to różnice są tłumaczone przez autora w sposób jasny i poparty wieloma przykładami przy jednoczesnym odwołaniu się do podręczników i artykułów z minionych lat, które zagadnienie to już podejmowały. Jak pisze autor, kształcenie wszechstronne (będące pojęciem wcześniej stworzonym) odnosi się do sposobu ujmowania celu nauczania, którym był wszechstronny rozwój osobowości uczniów. Przytaczane przez autora przykłady dowodzą, iż tak rozumiany proces kształcenia był przyczyną dużej liczby przedmiotów znajdujących się w programach szkolnych oraz traktowania uczniów w sposób przedmiotowy, zatem pojęcie wielostronności oraz związane z nim podmiotowe traktowanie uczniów, wymaga przezwyciężenia owej wszechstronności.

Zaczyński rozmyślnie dokonał wyłączenia ze swojej książki wcześniejszych (czyli powstałych przed rokiem powstania teorii wielostronnego kształcenia - 1967) koncepcji, które poruszają kwestię roli przeżyć w procesie uczenia się, gdyż zadowalający opis owych teorii wymagałby poszerzenia niniejszej książki o wiele dodatkowych informacji z obszaru metodologii, co nie stanowi jednak głównego przedmiotu jej rozważań.

Uwagi wstępne autora dotyczą rozpatrywanych w wielu aspektach walorów omawianej teorii, gdzie wstępnie ukazuje jej mocne strony (dokładna analiza jest przedstawiona w dalszych rozdziałach książki), postulaty w niej zawarte oraz samą istotę owej koncepcji. Autor pozostawia czytelnika z otwartym ujęciem koncepcji, która według niego wymaga ciągłych uaktualnień, udoskonaleń i uzupełnień. Teoria wielostronnego kształcenia stanowi według Zaczyńskiego teorię dydaktyczną, z czym bez problemu zgodzi się zapewne większość czytelników książki (szczególnie tych studiujących kierunki pedagogiczne).

W następnej kolejności, dokonana jest analiza porównawcza teorii wielostronnego kształcenia z teorią materializmu funkcjonalnego; przy okazji zostają tutaj zawarte charakterystyki takich pojęć jak utylitaryzm, materializm funkcyjny i dydaktyczny, co dodatkowo ułatwia zrozumienie podjętych przez autora prób porównania i znalezienia różnic pomiędzy opisywanymi koncepcjami. Kolejne zagadnienie stanowią relacje pomiędzy teorią i praktyką na gruncie dydaktyki; odwołując się do Pipera, Zaczyński dokonuje tutaj opisu tego, co praktyczne i tego, co teoretyczne. Czytelnik może tutaj zarówno potwierdzać jak i zbijać argumenty przytaczane przez autora, co stanowić może dodatkową wartość tej pozycji; ukazanie wielu punktów widzenia z pozycji wielu autorów zarysowuje jak najszerszy horyzont opisywanych problemów, maksymalnie przybliżając ich sens i istotę. Wracając do zagadnienia - autor ukazuje tutaj istnienie bezpośredniego związku teorii wielostronnego kształcenia z praktyką przez co udowadnia, iż nosi ona znamiona teorii naukowej.

Kolejna poruszaną kwestią jest temat "wskazywania na obecność starego" w teorii W. Okonia, co można traktować jako zarzut braku oryginalności, przyjmowanej za dodatnią cechę wszelkich nowości, co jednak stanowi spojrzenie właściwe np. twórczości artystycznej lecz nie nauce, zajmującej się nie tyle tworzeniem co przeżywaniem. Zaczyński wyjaśnia tutaj obecność pewnych znanych haseł w tej teorii podsumowując, iż radykalne zerwanie z przeszłymi twierdzeniami na gruncie dydaktyki nie jest dobrym posunięciem, czego przykładem może tutaj być np. formalizm dydaktyczny Herbarta wraz z jego założeniami i odkryciami, z których do dzisiaj dydaktyka korzysta. Rozdział zawierający uwagi wstępne kończy zapadając w pamięć teza autora: akceptacja rzeczy starych to cecha charakterystyczna teorii wielostronnego kształcenia.

Rozdział 1. Geneza teorii wielostronnego kształcenia

Rozdział ten ukazuje trendy w stale zachodzących zmianach w zakresie teorii nauczania oraz uczenia się. Zaczyński sięga tutaj do niedalekiej przeszłości, gdzie poprzez odwołanie się do takich autorów jak np. S. Kuhn (autor książki "Dwa bieguny"), nie tyle powtarza jego idee, co ukazuje, iż teoria wielostronnego kształcenia stanowi integralne ogniowo łańcucha wielu przemian całej teorii nauczania i uczenia się, stanowiąc wyraz autentycznego postępu w rozwoju dziedziny dydaktyki. Ponadto znajdujemy tutaj tło dla dokonujących się w dydaktyce przemian, na którym to można w sposób właściwy odczytywać idee teorii wielostronnego kształcenia.

1.1Poszukiwanie odrębności dydaktyki

Podrozdział ten ukazuje związek dydaktyki z epistemologią, gdzie poprzez przywołanie dawnych tez oraz wielkich teorii dydaktycznych, umożliwia czytelnikowi zrozumienie podejmowanych rozważań oraz drogi ich przemian. Autor przedstawia tutaj wiele różnych stanowisk badaczy tej kwestii wraz z ich własną analizą; opis ten zaczyna od postaci S. Hessena i Bogdana Suchodolskiego - od ukazania ewolucji owych teorii do zawartych w nich podobieństw i różnic.

1.2Odkrycie podmiotowości ucznia

Na wstępie odnajdujemy tutaj wytłumaczenie autora sensu owego podrozdziału, przez co chciał on uniknąć mylenia jego rozważań z książką J.J. Rousseau pt. "Emil". Zaczyńskiemu chodzi tutaj o takie pojęcie podmiotowości ucznia, które definiuje jego funkcjonowanie poznawcze w procesie dydaktycznym. Następnie autor przechodzi do krótkiego omówienia idei nauczania problemowego wraz z ukazaniem argumentów potwierdzających trafność owej tezy oraz podania kilka przykładów wskazujących na fakt, iż poszukiwanie trafnych rozwiązań kwestii problemowości zajęć jest sprawą niełatwą, czego jako przykłady podaje opis artykułów różnych badaczy, jak np. Sośnicki.

1.3Gnostyczna tradycja w dydaktyce polskiej

Autor ukazuje tutaj nierozerwalną więź dydaktyki ze stale zmieniającymi się poglądami na proces poznania z poprzez podanie greckiego tłumaczenia słowa "gnostyczna" umożliwia on czytelnikowi kontynuowanie lektury bez niepotrzebnego odrywania się od niej w celu poszukania we własnym zakresie owej definicji, by uniknąć dalszego czytania bez całkowitego zrozumienia. W dalszej kolejności zostają tutaj omówione dwa (wspomniane już wcześniej przez autora) paradygmaty różnic oraz podobieństw dotyczących nauczania problemowego jak i udział polskich badaczy w genezie owych założeń. Autor ukazuje tutaj zarówno pozytywne strony tych poglądów jak i ich niewątpliwe ograniczenia (wraz ze szczegółową analizą), który to obiektywizm umożliwia lepsze zrozumienie genezy i funkcjonowania teorii wielostronnego kształcenia.

W dalszej części podrozdziału autor dokonuje rozwinięcia tezy gnostycznego modelu kształceniu ukazując zarówno jego mocne jak i słabe strony w procesie kształcenia przez zaprezentowanie własnych rozważań oraz spostrzeżeń innych uznanych badaczy. Przytaczając wiele przykładów odsyła czytelników również do dalszych części książki, gdzie znajdują się rozwinięcia wielu wcześniej wspominanych rozważań. W analizie zagadnienia nauczania programowego (w stosunku do którego autor ten nie kryje swojego entuzjazmu) zawarte zostały cechy szczególne owego - jak sam to określa - fenomenu przy jednoczesnym zwróceniu uwagi czytelnika oraz jego prowokacji do snucia własnych rozważań na ten temat. Zaczyński przedstawia tutaj również wzajemne relacje treści oraz metod kształcenia, będących punktem wyjścia i zarazem uzasadnieniem dla czterech dróg nauczania oraz uczenia się, które to stanowią rdzeń teorii wielostronnego kształcenia.

Rozdział 2. Podstawowe twierdzenia teorii wielostronnego kształcenia

Rozdział ten został poświęcony rekonstrukcji podstawowych twierdzeń z zakresu teorii wielostronnego kształcenia, której celem jest zrozumienie oraz osłonięcie jej prawdziwego sensu.

Autor dokonuje tutaj prezentacji twierdzenia podstawowego teorii wraz z jego uzasadnieniem przybliżając czytelnikowi podstawowe pojęcia oraz ich rozumienie przez W. Okonia, który nazywał te teorię mianem teorii wielostronnego nauczania i uczenia się oraz rozumienie B. Komorowskiego, gdzie przytacza on cały jego wywód na ten temat. Autor zwraca tutaj uwagę, iż wiele interpretacji tej teorii (np. interpretacja T. Krajewskiego) powtarza to samo, arytmetyczne podejście, podczas gdy zdaniem Zaczyńskiego, przytoczone przez niego interpretacje są wprawdzie poprawne, lecz jednocześnie budzą one wiele różnych jego zastrzeżeń, z czego podstawowym jest fakt gubienia przez nie rzeczywistych źródeł powstania teorii wielostronnego kształcenia (teza ta jest kontynuowana przez dalsze rozważania autora w tej kwestii).

Zaczyński kilkakrotnie zadaje tutaj pytania budzące sprzeciw oraz dokonuje odpowiedzi jednocześnie tłumacząc owe zjawiska, przez co dostarcza czytelnikowi odpowiedzi na wiele potencjalnych jego pytań, na które w innej książce zapewne nie znalazłby odpowiedzi, czemu stara się zapobiec autor niniejszej pozycji. Kończąc aktualne rozważania, autor wyraźnie zarysowuje zasadniczą tezę teorii wielostronnego kształcenia, stanowiącą punkt wyjścia dla całej koncepcji oraz wymienia ogólne twierdzenia w formie łatwo przyswajalnej dla czytelnika.

W dalszych rozważaniach na temat teorii wielostronnego kształcenia, Zaczyński wielokrotnie cytuje autora opisywanej koncepcji oraz odnosi się do jego interpretacji i głębszych analiz tej teorii, co ułatwia zrozumienie czytelnikowi celu oraz głównych przesłanek, na których oparł on swoją teorię, jak również procesu dochodzenia do ostatecznych poglądów. Mamy zatem tutaj do czynienia z przeprowadzoną przez autora książki dokładną analizą oraz argumentację, co sprawia, iż wysuwane wnioski są bardzo jasne i czytelne dla odbiorcy.

Rozdział 3. Wartości edukacyjne przeżyć emocjonalnych

W pierwszej kolejności znajdujemy tutaj wyjaśnienie autora pojęcia "uczenia się przez przeżywanie", które zakłada prawomocne uznanie występowania w procesie kształcenia przeżyć emocjonalnych. W rozdziale tym znajdujemy wytłumaczenie dla pojęcia zaangażowania emocjonalnego w proces dydaktyczny oraz omówienie pozytywnych dla dydaktyki stron tego zjawiska. Zaczyński swoje rozważania zawarte w tym rozdziale opiera na wielu badaniach oraz poglądach psychologów, dla których zagadnienie uczenia się przy obecności przeżyć emocjonalnych nie stanowi żadnej nowości. Rozważania te poprzedzone są następującym cytatem: nie ma w XX wieku psychologa, który by pomijał emocje jako siłę oddziaływującą na uczenie się człowieka, w oparciu o który prowadzi on swoje dalsze refleksje, wykazując przy tym znaczną znajomość i zainteresowanie dziedziną psychologii, jednocześnie odwołując czytelnika do sporej liczby pozycji bibliograficznych z jej zakresu. Wprawdzie przeprowadzanie przez autora wywody są nieco zawiłe, na ich końcu zamieszczone zostało krótkie podsumowujące streszczenie problemu, które w większym stopniu rozjaśnia dane zagadnienie.

W podrozdziale pt. "Motywacja - uczucia w nauczaniu - uczeniu się" autor zawarł między innymi wyjaśnienie koncepcji poznawczej człowieka oraz pojęcie dydaktyki samodzielnego myślenia. Przedstawia tutaj również eksperyment C.R. Briana, którego celem było sprawdzenie wagi kontekstu emocjonalnego przy wykonywaniu określonych czynności. Zarówno rozważania Zaczyńskiego jak i przytoczony eksperyment stanowią argumenty dla tezy, iż nie ma uzasadnienia dla pomijania w opisie sytuacji dydaktycznych ich kontekstu emocjonalnego.

W kolejnym podrozdziale pt. "Uczucia a trwałość przyswajanej przez uczniów wiedzy" autor rozpatruje miejsce pamięci w procesie przyswajania wiedzy oraz rolę i miejsce przeżyć emocjonalnych uczniów w procesie zapamiętywania. Wyjaśnienie owej teorii pomaga przytaczana przez Zaczyńskiego hipoteza J.S. Brunera, której najważniejsze stwierdzenia zostały ujęte w formie punktów; przy czym odwołuje się on do koronnych (naukowych) argumentów dla cytowanych tez. Znajdujemy tutaj również liczne odwołania autora do pozycji w sposób nieco szerszy traktujących omawiane kwestie, jak np. książka W. Budohowska "Z badań nad przyczynami zapominania" z 1967 roku czy też S. Garczyńskiego "Sztuka pamiętania" z 1963 roku. Przedstawione zostały również pewne schematy w formie tabel, które stanowią ilustrację dla omawianych zagadnień oraz pytania i wyniki badań prowadzonych na Uniwersytecie Warszawskim.

Podrozdział pt. "Stosunek emocjonalny uczniów do szkoły a ich wyniki uczenia się" obfituje w statystyki, procentowe ujęcia wyników badań, wiele zależności oraz przykładowe wypowiedzi uczniów dotyczących omawianej kwestii. Podrozdział ten opatrzony jest podsumowaniem autora oraz jego odwołaniem, mającym na celu przypomnienie czytelnikowi właściwego problemu niniejszej książki; Zaczyński stara się tutaj połączyć pewne fakty i odniesienia, co przywraca czytelnika na drogę głównych rozważań, lecz tym razem z odpowiednim bagażem wiedzy oraz pewnych alternatywnych sposobów interpretacji teorii wielostronnego kształcenia.

Rozdział 4. Składniki celu kształcenia a teoretyczne możliwości ich urzeczywistnienia

W niniejszym rozdziale autor zawarł podstawowe cele współczesnego kształcenia, jednak w nieco inny niż stosowany dotychczas sposób; mianowicie nie poprzez ukazywanie ich źródeł i pochodzenia, lecz w drodze rozważenie stosunku zachodzącego pomiędzy składnikiem treściowym celu a twierdzeniami teoretycznymi dydaktyki. Zaczyński tłumaczy owy zabieg faktem, iż tradycyjny sposób ujmowania celów kształcenia cytowany jest niemal we wszystkich książkach z zakresu dydaktyki, wydawanych we wszystkich latach, gdyż sposób formułowania celów jest niezmienny od długiego czasu, natomiast on stara się ukazać różne spojrzenia na cele kształcenia, przedstawiając je z wielu stron oraz przywołując poglądy i interpretacje uznanych dydaktyków.

Rozdział 5. Środki wzrokowo - słuchowe w świetle teorii wielostronnego kształcenia

Zaczyński nie przytacza poszczególnych definicji kolejnych środków dydaktycznych wzrokowo - słuchowych, uwzględniając w swoim opisie jedynie te o technicznym charakterze, czyli środki wymagające użycia danego urządzenia technicznego w chwili ich dydaktycznej eksploatacji; zatem środkiem technicznym jest każdy środek angażujący zmysł wzroku, słuchu lub oba zmysły jednocześnie. Następnie zostają wymienione odpowiednie środki wraz z adekwatnymi im urządzeniami technicznymi, co tworzy jasny oraz wyraźny obraz tematyki niniejszego rozdziału. Zaczyński omawia tutaj również pewne warunki (wewnętrzne i wewnętrzne), niezbędne dla w pełni dydaktycznie korzystnego wykorzystywania owych środków. Należy zaznaczyć, iż wykorzystany przez autora książki sposób przedstawienia problemu jest bardzo korzystny dla czytelnika, gdyż ułatwia mu zrozumienie oraz przyswojenie owej wiedzy.

Podrozdział pt. "Maksymalizm metodyczny" w niezwykle precyzyjny ukazuje rzeczone zjawisko, nie zostawiając czytelnika z jakimikolwiek wątpliwościami czy pytaniami co do samego opisu jak i jego wytłumaczenia ze strony Zaczyńskiego. Kolejne podrozdziały zostały poświęcone poszczególnym środkom wzrokowo - słuchowym, według różnych strategii - np. strategii problemowej czy strategii asocjacyjnej, których przystępny język oraz sam temat, który jest istotnie ciekawy i ilustrowany licznymi przykładami - wpływają na niezwykłą łatwość odbioru treści.

We wnioskach końcowych znajdujących się na końcu tego rozdział, zawarł autor wszelkie, nie wspomniane dotąd dydaktyczne funkcje opisywanych środków technicznych, które to znaleźć można w literaturze fachowej. Opisywane funkcje stanowią pochodne wobec tych poprzednio omówionych, są one obecne w każdej (z wymienionych) strategii kształcenia. Zaczyński zawarł tu również wnioski bardziej ogólne, niekoniecznie dotyczące funkcji opisywanych środków.

Rozdział 6. Metodyczne implikacje teorii wielostronnego kształcenia

Ostatni rozdział książki stanowi podsumowanie dotychczasowych refleksji autora, z których wynikają pewne określone sugestie w zakresie metodyki pracy nauczyciela z uczniami, związane z zastosowaniem w niej zasad teorii wielostronnego kształcenia (autor podkreśla tutaj, iż nie istnieją gotowe wzorce w tym zakresie). Poglądy przedstawione w tej części książki (jak i wszelkie wcześniejsze poglądy autora) są poparte wieloma opiniami i tezami innych znanych badaczy i dydaktyków.

Opisywana książka wyraża bardzo wyraźny postulat i sugestię autora, aby ponownie spojrzeć na omawianą teorię wielostronnego kształcenia, lecz w nieco odmienny sposób niż dotychczas, który umożliwi na zgłębienie wiedzy oraz stworzenie wyrazistego obrazu stanu rzeczy w zakresie danego zagadnienia.

Wydaje się, iż Zaczyński niezwykle trafnie i przekonywująco prowadzi swoje wywody, jednocześnie starając się zainteresować czytelnika poruszanymi przez siebie kwestiami np. poprzez stosowanie wielu przykładów, stanowiących ilustrację dla przedstawianych, nieraz trudnych w odbiorze treści. Jest to tym bardziej istotne i cenne, iż coraz częściej zdarza się nam czytać książki, których autorzy nie potrafią przekonać odbiorców do własnych poglądów i tez, czego nadmiernie częstym powodem jest również niezrozumiały (wydaje się iż również dla samego autora) język wypowiedzi.

Mimo iż Zaczyński wielokrotnie odbiega od głównego tematu książki, robi to zawsze w sposób czytelny i jasny, nie wybijając czytelnika z jego rytmu czytania i rozumowania, co w pełni usprawiedliwia owe dygresje. Przedstawiając wyniki licznych badań, jak również cytaty oraz wszelakie cenne spostrzeżenia innych znanych dydaktyków, Zaczyński bazuje nie tylko na własnej wiedzy i umiejętnościach, lecz również czerpie z doświadczeń innych pedagogów, co dodatkowo podwyższa zaufanie do przedstawianych przez niego treści, jak również umożliwia czytelnikowi zapoznanie się z różnymi poglądami i ujęciami jednego zagadnienia, bez odwoływania się do innych pozycji książkowych.

Reasumując, omawiana książka posiada zwartą i spójną strukturę, a jej zawartość merytoryczna obfituje w wiele wartościowych treści napisanych przede wszystkim z myślą o potencjalnym czytelniku, którego wiedza może być w danym zakresie bardziej lub mniej ograniczona, lecz ma on chęć jej pogłębienia w trakcie lektury. Wszystkie opisane walory oraz nikłość słabych stron recenzowanej pozycji sprawia, iż stanowi ona lekturę zdecydowanie godną polecenia nie tylko specjalistom z dziedziny dydaktyki.