Współcześni teoretycy pedagogiki

Pedagogika to nauka, która zajmuje się wychowaniem. Jest zarówno nauką praktyczną i teoretyczną (czystą). Jej przedmiotem jest sytuacja wychowawcza. Jest nauką teoretyczną, ponieważ niejako wyprzedza doświadczenie. Jest również nauką doświadczalną, ponieważ jej przedmiot odnosi się do rzeczywistości wychowawczej. Jako nauka doświadczalna pedagogika należy do nauk, które traktują "o duchu". Jest więc też nauką duchową, ponieważ sytuacja wychowawcza wyrasta z ludzkich intencji, aby "nie dziecka nie pozostawić jego własnemu naturalnemu istnieniu, ale by jego byt rozumieć

w sposób, którego z samej przyrody wyprowadzić nie można" (Langeveld).

Pedagogika jest też nauką normatywną, ponieważ opiera się na rozróżnieniach między tym co jest dla dziecka dobre, a co jest złe. Jako nauka praktyczna, pedagogika ma za zadanie analizować sytuację wychowawczą. Musi poznawać osobowość, środowisko

i moralność konkretnego dziecka i konkretnego wychowawcy, którzy występuję w danej sytuacji wychowawczej. Pedagogika jako systematyczna analiza sytuacji wychowawczej, to znaczy jako analiza praktyki i teorii działania wychowawczego i wychowawcy oraz procesu wychowywania się wychowanka tworzy jedność tego co opisowe i co normatywne; jedność poznawania rzeczywistości i równoczesnego ustalania tego, co być powinno, co się powinno wybierać lub odrzucać.

Pedagogika jak żadna inna nauka zaangażowana jest w pytanie: co człowiek uważa

za "człowieka". W wychowaniu dajemy dziecku obraz tego kim człowiek może być. Jest to obraz, na który składa się to czym jesteśmy i co czynimy, to co prowadzimy w jakimś kierunku, to co tłumaczymy i wskazujemy.

Pedagogika czerpie z innych nauk. Może odgrywać wielką rolę w łączeniu różnych teorii i nauk badawczych, empirycznych o człowieku, ponieważ sama jest nauką teoretyczną i praktyczną.

Pedagogika w Polsce po przemianach politycznych i społeczno - ekonomicznych lat 80-tych i 90-tych, nie jest już tą samą pedagogiką, co była. Nie stanowi już jednej systematycznej całości, ale składa się z różnych teoretycznych nurtów i metodologii. Rozwija się w różnych odmianach, które opierają się na pewnych dawno wypracowanych teoriach pedagogicznych, ale też na teoriach nowych, zaczerpniętych ze wzorów Zachodnich, lub też wynikających ze współczesnych osiągnięć innych nauk: filozofii, psychologii, socjologii. W Polsce działa kilka ośrodków zajmujących się tworzeniem współczesnej teorii pedagogiki. W ośrodkach tych pracują znakomici badacze, teoretycy pedagogiki, którzy publikują liczne dzieła zawierające problematykę badawczą teorii pedagogicznych.

Toruń - Uniwersytetu Mikołaja Kopernika

Dyrektor Instytutu Pedagogiki - profesor Roman Schulz.

Według niego pedagogika powinna podejmować pracę nad ustalaniem statusu ładu edukacyjnego i jego w stosunku wobec innych form porządku społecznego. Powinna badać istotne własności i uwarunkowania tego ładu. Jest to żywe światopoglądowe zadanie pedagogiki. Zadanie to powinno uwzględniać nie tylko wąską optykę pedagogiczną, ale również szerszą optykę antropologiczną. Optyka wąska bazuje na doświadczeniach praktyki edukacyjnej i odwołuje się do teoretycznych założeń pedagogicznych, nie wykorzystuje jednak osiągnięć pozostałych nauk o człowieku. Wysuwany postulat wzbogacenia pedagogiki o szerszą optykę jest częściowo realizowany na Uniwersytecie

w Toruniu poprzez badania z pedagogiki ogólnej nad modelem naukowo - dydaktycznym. W dziedzinie tej jest jeszcze wiele do osiągnięcia.

Uniwersytet Warszawski

Kierownik Pracowni Teorii Wychowania Estetycznego - profesor Irena Wojnar.

Uważa, że pojęcie "pedagogiki ogólnej" nie zostało jeszcze dookreślone. Nieustannie budzi wątpliwości i pytania. Wciąż powstają nowe publikacje, które poszukują tego

co stanowi istotę pedagogiki, opisują różne odmiany i aspekty pedagogiki ogólnej, zajmują się jej metodologią i powiązaniami z innymi naukami, które są dla niej dyscyplinami pomocniczymi.

Kraków - Uniwersytet Jagielloński

Dyrektor Instytutu Pedagogiki - profesor Stanisław Palka.

Uważa, że nauki pedagogiczne, a także nauki pomocnicze dla pedagogiki mogą się bardzo rozwinąć pod wpływem badań prowadzonych nad relacjami jakie zachodzą między pedagogiką i innymi naukami. Badania te mogą być więc impulsem rozwojowym dla poznania naukowego, ale także mogą inspirować rozwój metodologii nauk i ogólnej metodologii badań naukowych, która obejmuje zarówno praktykę badawczą jak

i teoretyczne założenia. Efektywność tych badań Stanisław Palka upatruje w:

• Współdziałaniu na rzecz tych badań przedstawicieli różnych nauk; wzajemna ich otwartość i wymiana poglądów, tak aby mogli wzajemnie poznać specyfikę nauki uprawianej przez innych.
• Opracowaniu wspólnego języka (aby w ten sam sposób ujmować znaczeniową istotę badanych zmiennych), opracowaniu wspólnych założeń metodologicznych (jeśli metody, techniki i narzędzia badawcze stosowane przez nich są różne)
• Podejmowaniu prób budowania ogólnego systemu (uwzględniającego punkty widzenia poszczególnych nauk w zakresie badanych zjawisk), tak aby ujmować badane obiekty całościowo.

Całościowe podejście do badań jest szansą dla wielkich osiągnięć dotyczących teorii pedagogicznych i nauk pomocniczych, które będą się przekładały na praktykę wychowania i kształcenia człowieka, przynosząc jej spore korzyści.

Próby takich integralnych badań (łączących badania różnych dyscyplin naukowych) są podejmowane nie tylko w pedagogice, ale w wielu innych naukach.

Stanisław Palka uważa za istotne podjęcie również badań nad rozwojem naukowym pedagogiki ogólnej, która obok dydaktyki, teorii i historii wychowania, jest podstawową dziedziną pedagogiki. Nastąpił bowiem rozwój pedagogiki ogólnej na całym świecie, a w Polsce zbyt mało się o tym mówi.

Katolicki Uniwersytet Lubelski - Profesor Marian Nowak.

Według niego pedagogika ogólna powinna zajmować się krytycznym i logicznym usystematyzowaniem wiedzy dotyczącej edukacji i sytuacji wychowawczej.

Z. Kwieciński.

Uważa, że teorie i badania edukacyjne mogą się rozwijać na trzy sposoby:

• Przyglądanie się całej panoramie różnych współczesnych teorii pedagogicznych w wymiarze światowym i hołdowanie pluralizmowi.
• Odnalezienie i ponowne skonstruowanie tych meta dyskursów krytycznych, które posiadają najwyższy stopień zaawansowania.
• Strategia polegająca na poszukiwaniu odpowiednich teorii pedagogicznych
• w całym świecie i historii, które odnosiłyby się do problemów podobnych
• do tych, z którymi się obecnie zmaga polska pedagogika.

Bydgoszcz - Wyższa Szkoła Pedagogiczna

Kierownik Katedry Teorii Wychowania i Deontologii Nauczycieli - rektor, profesor A. Tchorzewski

Wysuwa twierdzenie, że pedagogika przestała być swoistym monolitem wiedzy dotyczącej edukacji i wychowania. Ze względu na wielowymiarowy rozwój można dziś mówić o naukach pedagogicznych lub też naukach o wychowaniu, tak jak mówi się

o naukach ekonomicznych, medycznych, historycznych czy teologicznych. Jest

to spowodowane z jednej strony intensywnym wzrostem wiedzy na temat wychowania,

z drugiej - intensywnym rozwojem metod, narzędzi i technik badawczych, ale także osiągnięciami naukowymi badań podejmowanych wspólnie przez różne dyscypliny naukowe, które stanowią nauki pomocnicze dla pedagogiki.

Tchorzewski zajmuje się również pedagogiką ogólną, zwaną filozofią wychowania lub podstawami pedagogiki. Jest to jedna z subdyscyplin nauk pedagogicznych. Zastanawia się czy pedagogika ogólna może być traktowana jako nauka autonomiczna. Zakreśla również pewne obszary w całej teorii pedagogicznej, które dążą do usamodzielnienia się jako odrębne nauki pedagogiczne.

Podobną myśl podjął S. Palka. Zajął się pedagogika ogólną od strony jej przedmiotu badań. Określił elementy wiedzy, które powinny stanowić ten przedmiot:

• Podjął się określenia istotnych cech pedagogiki jako nauki.
• Określił jakie są nauki pomocnicze dla pedagogiki.
• Uwzględnił różne podstawy pedagogiki: ontologiczne, antropologiczne
• i epistemologiczne.
• Zajął się naukową stroną języka pedagogiki.
• Ukazał istotę i rolę dwóch podstawowych pojęć w pedagogice: wychowania
• i kształcenia.
• Omówił podstawy wychowania z różnego punktu widzenia: psychologicznego, socjologicznego, biologicznego, kulturowego i filozoficznego.
• Podkreślił istotną rolę celów, teleologii kształcenia i wychowania.
• Ukazał podstawy aksjologiczne w procesie wychowania i kształcenia.
• Określił prawidłowości procesów: wychowania i kształcenia.
• Przedstawił teoretyczne systemy wychowawcze.
• Opisał działalność pedagogiczną pod względem: celów, zasad, treści, metod, form i środków.
• Dokonał krytycznej analizy różnych podejść teoretycznych do pedagogiki
• i różnych jej kierunków.
• Określił metodologię pedagogiki, zarówno metodologię ogólną jak
• i metodologię badań pedagogicznych.

Pedagogika ogólna jest więc bardzo złożona pod względem treściowym. Nie ma jednak zgodności wśród teoretyków pedagogiki ogólnej odnośnie do jej zakresu i treści. Niektórzy pewne elementy, które S. Palka zaliczył do pedagogiki ogólnej, traktują jako części innych subdyscyplin pedagogicznych.

Tchorzewski uważa, że pedagogika ogólna powinna podchodzić do wychowania

od strony bardziej socjologicznej, społecznej. Traktuje pedagogikę ogólną jako podstawę dla wszystkich innych subdyscyplin nauk pedagogicznych .

Sam termin pedagogika spotyka się z różnym rozumieniem przez teoretyków pedagogiki. Wielu z nich podejmuje refleksje na temat: czym ona jest i jakie zajmuje miejsce pośród wszystkich subdyscyplin nauk pedagogicznych, teorii wychowania i działań edukacyjnych.

Niektórzy teoretycy traktują pedagogikę ogólną jako wprowadzenie, wstęp

do pedagogiki, np. R. Schulz i T. Hejnicka-Bezwińska. Inni postrzegają ją jako pedagogiczną metateorię (S. Palka, S. Kunowski ). Z kolei Z. Kwieciński traktuje pedagogikę ogólną jako analizę epistemologicznych kontekstów wychowania i edukacji.

Dzięki dążeniom teoretyków pedagogiki do nieustannego poznawania, przynosi pozytywne efekty nie tylko dla teorii ale również dla praktyki pedagogicznej. Rozwojowi naukowych badań pedagogicznych dostarcza identyfikacji zakresów zjawisk, które

są w zasięgu zainteresowań pedagogów. Przynosi również nowy język do opisywania danej rzeczywistości. Proponuje wskaźniki wyznaczania priorytetów badawczych. Określa pewne standardy realizowania pewnych operacji poznawczych. Uściśla stopień wewnętrznego rozwoju nauki i wyjaśnia stosunek i odniesienie danej dyscypliny do innych nauk.

Rozwój nauki jest więc nieustannie sterowany poprzez ten pęd ku wiedzy. Poszukiwanie prawdy staje się więc funkcjonalne wobec rzeczywistej praktyki badań naukowych. Przy okazji warto zauważyć, że tożsamość każdej nauki, a więc także pedagogiki jest kształtowana poprzez różne jej relacje.

M. Nowak rozważa filozoficzne aspekty tożsamości pedagogiki ogólnej. Dochodzi do wniosku, że myśli filozoficzne są w kulturze europejskiej bazą dla rozważań problemów wychowawczych.

Odniesienie się pedagogów do tych antropologicznych, filozoficznych podstaw wychowania, nie powinno dziwić. Wszak proces wychowania zachodzi w konkretnej społeczności, w konkretnym środowisku wychowawczym, które posiada określone wartości, normy, wzory postępowania, posiada również jakieś uświadomione lub nie idee, modele, obrazy, koncepcje człowieka. Dziecko wychowując się w danym środowisku, przejmuje jego sposób ujmowania tego, kim człowiek jest. Ten wszczepiony głęboko model antropologiczny, jednostka nosi w swoim umyśle do końca życia. Dlatego mówiąc

o procesie wychowania należy uwzględniać środowisko wychowawcze dziecka, jego warunki egzystencjalne, jego zaczerpnięty z domu obraz człowieka, a także dążenia, plany

i cele dziecka. Wychowanie ma na celu pomóc człowiekowi w jego procesie edukacyjnym. Teoretycy pedagogiki sięgając do filozofii człowieka, pytają jaki model człowieka jest odpowiedni dla współczesnej edukacji.

Tymczasem przez ostatnie lata wielu pedagogów odrzucało ten kontekst filozoficzny pedagogiki: procesu edukacji i wychowania. Zarzucano filozofii że jest pusta, abstrakcyjna, że nie ma styczności z rzeczywistością, że nie ma nic wspólnego z wychowaniem. Obrzucano ją oskarżeniami, że tłumi wyniki i osiągnięcia badań empirycznych, eksperymentalnych, psychologicznych czy też socjologicznych, zastępując je rezultatami nauk humanistycznych. Karcono ją za jej popadanie w dogmatyczność czy ideologiczność. I wmawiano, że nie jest właściwie nauką, ale pewnym rodzajem poznania przednaukowego.

M. Sawicki zauważa istotną dla pedagogiki ogólnej funkcję filozofii, zwłaszcza filozofii człowieka. Docenia on takich wychowawców, którzy nie kierując się wyłącznie własnym autorytetem, nie wynosząc się nad uczniem, nie chcą na siłę coś w nim tworzyć. Pragną raczej towarzyszyć wychowankowi w rozwoju i pomagają się mu otworzyć na to, co jest w nim samym. Pomagają mu zobaczyć własne wnętrze, i poprzez zachętę opartą na życzliwej relacji, na wzajemnej harmonii dusz, ukazują mu, że jest w nim wielka moralna wartość.

Stworzenie takiego bezpiecznego klimatu, takiej bliskiej relacji między nauczycielem a uczniem, wychowawcą a wychowankiem, pozwala nawiązać prawdziwe przyjaźnie. Życzliwa, otwarta atmosfera jest warunkiem do tego, aby uczeń, wychowanek, zechciał zajrzeć w głąb siebie i ujrzeć tą wartość. Ujrzeć , a następnie prawidłowo na nią odpowiedzieć, ponieważ prawdziwa wartość ma to do siebie, że jeżeli się ją odkryje, to nie można przejść obok niej obojętnie, nie możne nie pragnąć jej realizować. Tak więc odpowiadając na wartość, wychowanek powinien postawą swoją i czynem wcielać ową wartość w życie, to znaczy kierować się nią przy wyborach i decyzjach. Szkoła powinna mu w tym pomagać, gdyż jako wspólnota ludzi pełni specyficzny rodzaj wsparcia. Mamy wtedy do czynienia ze zjawiskiem wychowania, jakby bez wychowania, jakby z jego pominięciem, ponieważ nie ma tu koncentracji na wychowaniu, jako czymś, co jest ciężkim obowiązkiem, trudnym do realizacji, ale po prostu wychowanie dzieje się podczas życzliwych kontaktów między osobowych. Zadaniem nauczyciela jest wówczas takie aktywne towarzyszenie wychowankowi, w trakcie którego uświadamia mu, że prawdziwa wartość jest w nim, że tworzenie jego charakteru może się najbardziej wypełniać prze życie w zgodzie z sobą samym, z najbardziej tajnymi wartościami, które leżą ukryte w każdym

z nas, tylko trzeba je wydobyć. Na tym ma polegać proces wychowania.

Sawicki zauważa, że przez ostatnie lata pedagogika znalazła się pod wpływem oddziaływań ze strony scjentystycznego nurtu w antropologii filozoficznej. Przejawia się to w podejściu do człowieka jako do fenomenu, zjawiska przede wszystkim naturalnego

i przyrodniczego. Takie podejście wykluczało jakąkolwiek duchową przestrzeń oddziaływania wychowawczego. Wypracowane w tej klasycznej pedagogice pojęcia, także metody i techniki badań dotykały tylko zewnętrznej warstwy życia fenomenów, nauczycieli i uczniów. Nie wnikały w wewnętrzne, głębokie przeżycia, które zawsze towarzyszą kontaktowi dwóch osób.

Sawicki proponuje więc porzucenie tego materialistycznego podejścia do przedmiotu pedagogiki, jakim jest człowiek i proces jego rozwoju, wychowania, stawanie się człowiekiem. W zamian wysuwa propozycję innego podejścia do pedagogiki, i stara się nim zarazić innych uczonych oraz studentów. Pragnie, aby zwrócono uwagę na wewnętrzną tajemnicę każdego człowieka, a więc także nauczyciela - wychowawcy i ucznia - wychowanka. Tajemnicy tej nie można poznać, ale można ją nieustannie zgłębiać, doświadczać i przeżywać, i odbywać się to powinno w trakcie procesu wychowania

i edukacji. Takie nastawianie na odkrywanie tajemnicy jest wielką przygodą i przynosi wspaniałe efekty w tych procesach kształcenia.

A. Folkierska zauważa, że w ciągu kilku ostatnich lat, coraz częściej pojawiają się publikacje w naukach społecznych, które świadczą o tym, że dyscypliny te próbują jak gdyby na nowo dotrzeć do samych siebie, chcąc siebie zrozumieć. Wiedza dotycząca ich samych nieustannie się zmienia, i pojawiają się pytania dotyczące pewności ich dotychczasowej działalności.

Na gruncie pedagogiki dochodzi nieustannie do pewnych napięć miedzy obrazem nauki, który funkcjonuje w świadomości jej teoretyków, a rzeczywistymi poczynaniami pedagogów. Jest to napięcie między tym, co idealne, a tym co faktyczne.

Uniwersytet w Białymstoku

profesor W. Prokopiuk

Według niego edukacja ma przed sobą nowe wyzwanie, nowe zadanie, które polega na przemianie myślenia, rozwijaniu nowej świadomości, mającej na celu lepsze zrozumienie przez człowieka swojego miejsca na ziemi, na świecie, w historii

i w społeczeństwie, w którym przyszło mu żyć.

Kolejna kwestia podjęta przez profesora, dotyczy relacji pedagogiki z filozofią człowieka. Uważa on, że ta relacja musi zostać na nowo przemyślana. Trzeba zrezygnować z ideologicznego i powinnościowego podejścia do pedagogiki. Opieranie się

na ideologicznej filozofii nie może mieć dłużej miejsca.

W. Prokopiuk zauważa ważną rolę kultury w wychowaniu i edukacji. Mówi

on o organizowanym nurcie edukacji niejako wewnątrz kultury. Dzieci uczą się kultury, wnikają w jej treści, przetwarzają je, a następnie powracają znów na obszar kultury wnosząc w nią coś nowego. Odbywa się to wszystko w pewnym rytmie, który powinien być jak najbardziej harmonijny. A będzie właśnie taki, jeżeli proces jej tworzenia będzie odpowiadał ludzkiej logice. Prokopiuk dodaje, że edukacja i jej architektura musi być niejako kalką kultury.

Profesor z Uniwersytetu w Białymstoku zwraca również uwagę na fakt,

że najważniejsze zadanie pedagogiki, jako nauki humanistycznej, jest odkrywanie właśnie humanistycznego sensu życia każdego człowieka, i humanistycznego sensu działań ludzkich. Trzeba jakby na nowo odkryć nauki pedagogiczne i edukację w nowym, demokratycznym systemie i zwrócić im ogólnoludzką wartość. Podkreślał tą kwestię pracując nad samokształceniem nauczycieli i przedstawiając im humanistyczną koncepcję rozwoju człowieka. Trzeba się zwrócić w stronę wartości, bo to one wyznaczają kierunek pragnień, dążeń i działań ludzkich i kierują człowieka w stronę jego podmiotowości

i odkrywania własnej tożsamości.

Wymienione wyżej ośrodki wraz z teoretykami, którzy w nich pracują, podejmują kwestię pedagogiki ogólnej jako nauki, zajmują się jej relacją z innymi naukami (naukami pomocniczymi dla pedagogiki), z innymi subdyscyplinami pedagogicznymi. Podejmują również temat odpowiedzialnego kształcenia młodego pokolenia pedagogów, także teoretyków pedagogiki, którzy za niedługo będą wskazywać kierunki rozwoju tej nauki, ale będą też odpowiadać za wychowanie i nauczanie coraz bardziej młodych pokoleń Polaków.

Teoretycy pedagogiki poprzez swoje nieustanne badania, starania o pedagogikę, walczą, by nie była ona jedynie uzupełnieniem innych dyscyplin, ale by była w pełni samodzielną nauką.

Bibliografia:

Bogaj A.. red. "Rozwój pedagogiki ogólnej. Inspiracje i ograniczenia kulturowe oraz poznawcze" Wyd. Instytutu Badań Edukacyjnych, Warszawa - Kielce.

Folkierska A. "Pytanie o pedagogikę" Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 1990.

Folkierska A. "Pedagogika - jej problemy w latach 90-tych" w: "Kwartalnik Pedagogiczny" 1991, nr 3.

Gnitecki J. "Zarys pedagogiki ogólnej" Wyd. Uniwersytetu Adama Mickiewicza, Poznań 1994.

Hejnicka - Bezwińska T. red. "Pedagogika ogólna, tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania. Materiały konferencyjne" Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1995.

Kwiatkowska H. red. "Ewolucja tożsamości pedagogiki" Wyd. IHNOiT, Warszawa 1994.

Michalski S., R. Ossowski, red. "Nauki pedagogiczne w Polsce. Tradycje współczesność, przyszłość" Wyd. Wyższej Szkoły Pedagogicznej, Bydgoszcz 1994.

Palka S. red. "Pogranicza pedagogiki i nauk pomocniczych" Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004.

Prokopiuk W. red "Inspiracje i kierunki myślenia o edukacji w dobie jej reformowania" Wszechnica Mazurska, Olecko 2001.

Prokopiuk W. "Samokształcenie nauczycieli w kontekście humanistycznego paradygmatu rozwoju człowieka" Wyd. 69, Białystok 1998.

Sawicki M. "Hermeneutyka pedagogiczna" Wyd. Naukowe "Semper", Warszawa 1996.

Tchorzewski A. "Wychowanie jako byt społeczny" w: "Zeszyty Naukowe Uniwersytetu Gdańskiego - Pedagogika, Historia Wychowania", Gdańsk 1993, nr 23.